 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
умения), наз. исполнительной подпрограммой. Она яв-ся процедурной частью навыка. В нек-рых
случаях возникает необходимость в предварительной тренировке частных навыков. Различные
компоненты сложного двигательного навыка затем объединяются вместе в ходе тренировки итогового
навыка. Именно такого рода тренировки (по частям и в целом) позволяют в конечном счете добиваться
той слаженной координации действий, к-рая воспринимается как двигательный навык.
См. также Обучение методом (управляемых) открытий, Эпистемология, Теории научения
Р. М. Ганье
Результаты обучения (II) (learning outcomes, II)
В широком смысле под термином «рез-т» понимается то, чему индивидуум научился в процессе
своего участия в определенном виде учеб. деятельности. Однако в границах различных
исследовательских перспектив этот термин приобретает более специфическое значение, к-рое может
существенно варьировать в зависимости от характера той или иной перспективы. Такие изменения и
лежащие в их основе допущения можно рассматривать в связи с традиционной, неопиажетианской и
феноменографической исследовательскими перспективами.
Традиционная перспектива и ее ограничения
В рамках традиционных исслед. научения Р. о. оказываются нейтральными по содержанию и
количественными по характеру. Широко используемая эксперим. процедура предполагает изучение
влияния одной или более независимых переменных на предварительно определяемую зависимую
переменную. Если получающиеся в рез-те данные согласуются с гипотезами, выводимыми на основе
теории, то тем самым подтверждается истинность этой теории.
Во всех этих экспериментах зависимая переменная определяется в количественной форме,
отодвигающей на второй план содержание обучения; не представляющее самостоятельного интереса
содержание присутствует лишь в силу того, что бессодержательное научение попросту невозможно.
Эти 2 аспекта традиционной парадигмы исслед. научения (количественный характер зависимой
переменной и инструментальный характер содержания научения) логически связаны с третьим и более
важным аспектом — целевой установкой на достижение универсальных (и содержательно
независимых) формулировок о природе научения, применимых к содержанию любого рода.
Даже если применение такого подхода в психол. исслед. научения имеет под собой достаточные
основания, его релевантность образовательному контексту вызывает сомнения. Цель школьного
образования заключается не только в том, чтобы обеспечить приобретение уч-ся знаний, умений и
навыков. Одной из главных его задач — а по мнению мн., его важнейшей задачей — яв-ся
формирование и изменение способов мышления учеников. Это означает, что школьное обучение
должно способствовать переходу от представлений об окружающем мире, осн. на здравом смысле, к
концепциям, более согласующимся с научными способами мышления.
История науки ясно показывает, что концептуальные основы каждой научной дисциплины
неоднократно подвергались радикальным качественным изменениям, а исслед. когнитивного развития
свидетельствуют, что происходят весьма сходные с научными революциями перестройки
представлений ребенка о реальности в ходе его созревания, даже если они менее очевидны в контексте
повседневной жизни. Чтобы описать Р. о. в этом специфическом смысле, необходимо установить, какие
качественно отличные концепции в отношении содержании обучения появляются у учеников после
завершения процесса обучения. Чтобы описать предусловия обучения, необходимо выяснить, какими
качественно отличными исходными представлениями ученики обладают в отношении того содержания,
с к-рым они столкнутся в ходе обучения.
Тогда, в этой альтернативной интерпретации, Р. о. будут определяться как качественно
различные способы понимания содержания обучения. В связи с этим мы сначала рассмотрим два
альтернативных подхода к этой проблеме, а затем обсудим их в сравнении друг с другом.
Неопиажетианский подход
Если подходить к представлению о научении с вышеизложенных позиций, становится довольно
трудно сохранять то различие, к-рое обычно проводят между научением и развитием. Переходы между
качественно различными способами мышления репрезентируют хорошо известную концепцию
когнитивного развития Ж. Пиаже. По-видимому, легко понять, что наиболее распростр. подход к
описанию рез-тов научения опирался на применение пиажетианского способа мышления в отношении
различных предметных областей.
Важно отметить, что эти исследователи рассматривают свою работу в большей степени
