 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
коммуникативного сообщения, как в случае, когда бранные слова произносятся со смехом. Когда смысл
сообщения не очевиден, люди научаются переходить на более абстрактный уровень и начинают
обсуждать такие двусмысленные сообщения, пытаясь прояснить их значение. Дети изначально не
обладают такой способностью, и лишение их возможности учиться понимать смысл сообщений может
сказаться уже во взрослом возрасте, приводя к серьезным расстройствам.
Стиль коммуникации при Д. с. особенно опасен наличием внутренних противоречий и
блокированием научения. Исслед. семей больных шизофренией показали, что Д. с. часто проявляется во
взаимодействии «мать—ребенок», когда мать, по-видимому, не стремится быть понятой ребенком. У
такой матери отсутствует как принятие ребенка, так и принятие самого факта его отвержения. Д. с.
описывает завуалированное стремление к поддержанию дистанции в отношениях, к-рое маскируется
обоюдной демонстрацией любви и заботы. Такие родители фактически поощряют близость на одном
уровне коммуникации, отвергая ее на другом.
См. также Процессы коммуникации, Отношения «родитель—ребенок», Шизофрения
Р. Энфилд
Двухпроцессная теория научения (two-process learning theory)
Центральная посылка Д. т. н. состоит в том, что законы классического и инструментального
обусловливания не являются функционально эквивалентными. В течение всей первой половины этого
столетия существовала общая тенденция обращаться с классическим и инструментальным научением
как с базирующимися на едином наборе принципов. Тем не менее, даже на стадии ее формирования, в
теории научения выражалась альтернативная точка зрения: уже в 1928 г. С. Миллер и К. Конорски
проводили различие между двумя формами условной реакции. Реакция 1 типа являлась секреторной
условной реакцией по Павлову (УР); она вырабатывалась на основе установления положительной
корреляции между условным (УРЗ) и безусловным (БРЗ) раздражителями. Реакция II типа отличалась
от классической УР тем, что ее возникновение определялось ее последствиями. Однако, невзирая на эту
раннюю работу Конорски и др., затрагивавшую проблему адекватности однопроцессных теорий
научения, до тех пор, пока теория редукции драйва не столкнулась с теоретич. проблемами при
интерпретации научения избеганию, теория двухпроцессного научения не могла бросить серьезный
вызов преобладающей т. зр. Согласно теории редукции драйва, мотив к осуществлению реакции
избегания выводится из аверсивного безусловного стимула и подкрепления успешной реакции,
прекращавшей действие аверсивного события. Но поскольку эта реакция избегания предотвращает
возникновение самого БРЗ, эта теория не могла дать объяснение тому, как приобретается и
поддерживается избегающее поведение.
О. X. Маурер предложил решение этой проблемы, высказав идею, что научение избеганию могло
быть рез-том двух процессов. Страх провоцирует избегающее поведение, и это поведение
поддерживается путем редукции страха. Само формирование этой реакции страха на УРЗ происходит
на основе процедуры классического обусловливания путем сочетания УРЗ и БРЗ. Эта позиция резко
контрастирует с мнением К. Л. Халла, утверждавшего, что подкрепляющим фактором является
прекращение действия аверсивного БРЗ. Маурер рассматривал сочетание событий как решающий
процесс в классическом обусловливании. В отличие от этого, подкрепление как общий процесс для
инструментального научения определяет выбор реакций избегания. Представленная в такой форме Д. т.
н. отводит классическому обусловливанию чрезвычайно важную роль; процессы, подключаемые при
помощи этих процедур, функционируют соответственно или как мотиваторы, или как подкрепители,
опосредующие инструментальное поведение.
Дж. Б. Трейполд и М. А. Овермайер выразили сомнение в том, что классическая и
инструментальная процедуры обучения устанавливают различие между павловскими и
инструментальными процессами. Они предложили использовать вместо этого нейтральные термины, а
именно: независимое от реакции и зависимое от реакции научение. Одним доводом в пользу такой
терминологии служит то, что независимое от реакции научение — не обязательно рез-т классического
обусловливания; др. доводом служит существование известной реципрокности между этими двумя
формами научения. Не только независимое от реакции научение может влиять на приобретение или
поддержание зависимого от реакции научения, но и сама репрезентация, формируемая в ходе
зависимого от реакции научения, может взаимодействовать с последующим формированием S—R
связей.
Несмотря на то что в настоящее время концептуальный статус Д. т. н. находится в процессе
