 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
необходимо соотносить старый опыт с новым и уделять внимание последовательности в изложении
учебного материала. Третьим теоретиком в области образования был Ф. Фребель, имя которого
связывают с организацией в 1837 г. движения по созданию в Германии детских садов и с
популяризацией таких понятий, как внутренняя активность, преемственность, самовыражение,
креативность, физ. и умственное развитие. Хотя эти трое первопроходцев иногда подвергались критике
за использовавшиеся ими методы, им отдают должное за выделение развития в качестве существенной
части психологии обучения и воспитания.
Качество и теорет. основы обучения продолжали привлекать внимание лидеров пед. мысли на
протяжении оставшейся части XIX в. В 1899 г. У. Джеймс акцентировал внимание на прагматических
аспектах психологии, одновременно предостерегая учителей против ожидания слишком многого от
этой научной дисциплины. Джеймс посвятил значительную часть своей карьеры посредничеству между
психологией и педагогикой.
В начале XX в. М. Монтессори реализовала свою программу образования, к-рая сочетала труд и
игру для маленьких детей. Приблизительно в то же время Дж. Дьюи, работавший в Чикагском
университете, основал свою экспериментальную школу с разработанной им программой обучения,
центрированной на ученике.
Внимание к научным и прикладным вопросам. Научный, эксперим. аспект, характерный для
пед., психологии, хотя и прослеживается до Вильгельма Вундта, все же традиционно связывается с
работами Э. Л. Торндайка, к-рый заслужил титул «отца педагогической психологии». Торндайк в
большей степени, нежели любой другой ее представитель, определил развитие пед. психологии на
начальном этапе ее становления. Он заявлял, что его цель — применить «методы точных наук» к
проблемам обучения.
Ч. X. Джадд (1873—1946), современник Торндайка, также признается как ученый, внесший не
менее весомый вклад в начальное развитие П. п. Ван Флит (1976) отмечает, что Джадд, ученик Вундта,
составлял яркую противоположность Торндайку. В то время как Торндайк и его ученики были
поглощены теориями научения, экспериментами с животными и количественным представлением
данных, Джадд со своими учениками сосредоточился на преобразовании самой сферы образования: его
содержания, организации, политики и практики. Этот интерес к организации школ привел Джадда к
разработке рекомендаций по созданию младших средних школ (junior high school), а также неполных
колледжей (junior colleges), и к сосредоточению на создании условий плавного перехода детей из
начальной школы в среднюю и из средней школы в колледж. Джадд также подчеркивал необходимость
демократизации образования: за время его профессиональной деятельности доля детей, посещавших
среднюю школу, выросла с 7 до 75%. Джадд сфокусировал свою эксперим. и теорет. работу на
содержании школьных предметов и наиболее эффективной методике их преподавания. Он очень
критически относился к всяким исслед., не переносимым напрямую на обучение в том виде, в каком оно
происходило в школе.
Торндайк и Джадд создавали полюсность, к-рой суждено было стать осн. характеристикой
последующих направлений и лидеров пед. психологии. Так, направление, ориентированное на теорию
научения и измерения в лабораторных условиях, с одной стороны, и направление, ориентированное на
реформирование школы и учебных программ, с др. стороны, развивались все более независимо друг от
друга, без сколько-нибудь заметных тенденций к интеграции. Такое явное разобщение прослеживалось
не только в публикациях и официальных мероприятиях, но и в отношениях между разными пед.
институтами, факультетами психологии и кафедрами П. п. Ирония в том, что дисциплина, открыто
заявившая о своем предназначении интегрировать психологию с педагогикой, часто была
пространственно отдалена от места работы профессиональных психологов и отвергалась на теорет.
уровне профессорско-преподавательским составом пед. институтов. Над П. п. нависла угроза
превращения в узкую концепцию научения, к-рую критиковали, а то и полностью отвергали как
педагоги, так и психологи. Последствия для пед. практики свелись к преимущественному занятию
аттестацией, повышением профессионального уровня учителей и разработкой учебных программ и
планов, причем без проявления сколько-нибудь серьезного интереса к теорет. или психол. основам.
Изучение развития чел. — широко признаваемое сегодня в качестве важной составляющей П. п.
— напрямую прослеживается до работ Г. С. Холла, занимавшегося в основном изучением отрочества и
юношества, и А. Гезелла, изучавшего и объяснявшего развитие в первые годы детства. Их работы
отражают опору на полевые наблюдения, результаты опросов и интерпретации неэкспериментальных
данных. Холл и Гезелл были больше ориентированы на приобретение практ. знаний, чем на создание
научных теорий. В силу ненаучного характера их собственных работ и работ большинства их коллег,
