 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
вытекают из работы Сальо, говорят об отсутствии таких взаимосвязей, по крайней мере среди
университетских студентов. Эксперименты в Ланкастере, однако, свидетельствуют в пользу
существовании индивидуальных коррелятов содержательного учения, предположительным источником
к-рых может служить интеллектуальная способность.
Исследовательская группа в Гетеборге изучала возможные факторы, влияющие на подходы к
учению. Сальо показал, что вопросы узкого фактического содержания сдвигали большинство студентов
в направлении поверхностного подхода. Вопросы, требующие понимания, оказывали меньшее влияние
на студентов, изначально выбиравших поверхностный подход: они просто пересматривали требования к
задаче и пытались воспроизводить осн. выводы автора без обращения к тем фактам, к-рые позволили
ему прийти к таким выводам. В др. эксперименте Франссон показал, что если изучаемый материал
воспринимался как интересный или нужный студенту, то это способствовало глубокому подходу к
учению; если же ситуация учения воспринималась как вызывающая тревогу, то это чаще приводило к
использованию поверхностного подхода. Рамсден и Энтвистл обнаружили сходные эффекты в
отношении восприятия студентами своих факультетов. Студенты, использующие глубокий подход и
имеющие положительные аттитюды к учению, чаще характеризуют свой факультет как обладающий
высоким уровнем преподавания и предоставляющий свободу в обучении. Факультеты,
воспринимавшиеся как возлагающие большую нагрузку и отрицающие свободу в обучении, имели в
своем составе больший процент студентов, использовавших поверхностные подходы, в сравнении с их
средним процентом по всей выборке. Интересно отметить, что оценки студентами факультетов не были
связаны с методами организованного обучения или с уровнями мотивации достижения. Совершенно
независимое исслед., проведенное Биггсом в Ньюкастле (Австралия), выявило сходные подходы к
учению путем применения только количественных методов. Используя Опросник процессов учения
(Study Processes Questionnaire), Биггс выделил 3 главных фактора. Последующие исслед. в Ланкастере с
использованием Опросника подходов к учению (Approaches to Studying Inventory) позволили Энтвистлу
и Рамсдену описать 4 таких фактора, первые три из к-рых совпадали с полученными Биггсом. Они были
описаны как учеб. ориентации, включающие ориентацию на осмысление, ориентацию на
воспроизведение, стратегическую ориентацию и неакадемическую ориентацию. Первые две яв-ся
общими тенденциями, отражающими соответственно глубокий и поверхностный подходы к учебе.
Третья представляет ориентацию на достижение, к-рая использует оба этих подхода в качестве
стратегий для получения высоких отметок, тогда как последняя ориентация характеризуется
отсутствием выраженного использования к.-л. из этих подходов к учебе.
Табл. 1 обобщает предположительные взаимосвязи между ориентациями, мотивами и
процессами учения. Для выделения таких категорий существуют достаточно веские логические и
концептуальные основания, а приводимые взаимосвязи имеют определенную эмпирическую
поддержку. Но поскольку эта научная область яв-ся новой и быстро прогрессирует, указанные
взаимосвязи носят предварительный характер и требуют своего уточнения в ходе дальнейших исследов.
Таблица 1. Подходы к учению
Образовательная
ориентация
Учебная
ориентация
Преобладающая
мотивация
Процессы учения
Личностная
Осмысление
Внутренняя: интерес к
изучаемому материалу
Активные, холистические
попытки объединить новые
идеи с имеющимися знаниями в
единое целое
Профессиональная
Воспроизведение
Внешняя: озабоченность
квалификационными
оценкам и/или боязнь
неудачи
Узкая, последовательная
концентрация на освоении
конкретных сведений с
использованием механического
заучивания и буквальное
следование требованиям учеб.
программы.
Академическая
Стратегическая
Потребность в
достижении и
аффилиации с
преподавателями
Структурирование и орг-ция
учеб. деятельности с
использованием либо
механического, либо
осмысленного заучивания в
