 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
6. Избегать прерываний или перестановок составных частей (то есть фразовых единиц).
(Дети из многих стран следуют этим принципам, когда учатся говорить и понимать речь (взято
из: Slobin, 1971).)
В последние годы представление о том, что научение речи связано с узнаванием правил, было
поставлено под сомнение. Некоторые исследователи утверждали, что то, что кажется примером
научения отдельному правилу, на самом деле может оказаться результатом установления множества
ассоциаций или связей (Marcus, 1996 ). Снова обратимся к тому, как ребенок усваивает форму
прошедшего времени глаголов в английском языке. Возможно, что вместо правила о добавлении «ed» к
настоящему времени глагола ребенок устанавливает ассоциации между окончанием прошедшего
времени «ed» и различными фонетическими признаками глаголов, которые могут оканчиваться на «ed».
К фонетическим признакам глагола относятся свойства звуков, образующих этот глагол, например,
наличие на конце звука «alk». Так, ребенок может выучить (бессознательно), что глаголы, содержащие
на конце звук «alk», —
например, «talk» (говорить), «walk» (ходить), «stalk» (красться) — вероятно,
имеют «ed» в качестве окончания прошедшего времени. Такое предположение, как было специально
показано, объясняет некоторые аспекты научения окончаниям глаголов; было обнаружено также, что в
определенный момент развития дети добавляют окончание «ed» даже к неправильным глаголам
(Rumelhart & McClelland, 1987).
Однако другие аспекты научения окончаниям глаголов нельзя объяснить ассоциациями между
звуками. Например, слова «break» (ломать) и «brake» (тормозить) звучат идентично, но прошедшее
время от первого будет «broke», а от второго —
«braked». Так что ребенок должен выучить кое-что
помимо звуковых связей. И это дополнительное знание лучше всего представлено в виде правил
(например: «Если глагол происходит от существительного, как в случае "brake", то для образования
прошедшего времени всегда добавляется "ed"»). В усвоении речи, таким образом, участвуют и
ассоциации, и правила (Pinker, 1991; Pinker & Prince, 1988).
Врожденные факторы
Как уже отмечалось, часть наших знаний о речи является врожденной. Существуют, однако,
противоречивые мнения о том, какое именно знание и в какой степени является врожденным. Один из
вопросов связан с богатством языка. Если врожденное знание очень богатое или детальное, то процесс
овладения речью должен быть сходен для разных языков, даже если возможности для научения
неодинаковы в разных культурах. Второй вопрос о врожденных факторах связан с критическими
периодами. Как отмечалось в главе 5, общей чертой врожденного поведения является то, что оно легче
проявляется, если в критический период организм находится в адекватных для этого поведения
условиях. Есть ли такие критические периоды в овладении речью? Третий вопрос о врожденных
факторах становления речи касается ее возможной уникальности: является ли способность усваивать
речевую систему уникальной особенностью человеческого вида? Эти три вопроса мы рассмотрим по
очереди.
Богатство врожденного знания. Все дети независимо от их культуры и языка проходят одну и
ту же последовательность развития речи. В возрасте 1 года ребенок произносит несколько отдельных
слов; в возрасте 2 лет ребенок строит предложения из двух и трех слов; в возрасте 3 лет предложения
приобретают правильную грамматическую форму; в возрасте 4 лет ребенок говорит почти как
взрослый. Учитывая большие культурные различия в возможностях, предоставляемых детям для того,
чтобы учиться у взрослых, и то, что указанная последовательность сохраняется в разных культурах,
можно согласиться с тем, что врожденное знание о языке весьма богато.
Действительно, врожденное знание о языке кажется настолько богатым, что дети могут пройти
через нормальный процесс приобретения речи, даже когда вокруг них нет пользователей языка,
могущих служить им моделями или учителями. Группа исследователей изучала 6 глухих детей,
родители которых могли слышать и решили не учить своих детей языку знаков. Прежде чем эти дети
получили какую-либо подготовку в чтении и вокализации по губам, они начали использовать систему
жестов, называемую родным знаком. Поначалу их родной знак был чем-то вроде простой пантомимы,
но постепенно он обретал свойства языка. Например, он имел организацию и на уровне морфем, и на
уровне синтаксиса, включая отдельные знаки и комбинации знаков. Кроме того, эти глухие дети
(которые, по сути, создавали свой собственный язык) проходили через те же стадии развития, что и
