 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
младенцев в возрасте всего 3,5 месяца также имеется знание о постоянстве объекта (Baillargeon, 1987;
Baillargeon & DeVos, 1991).
Задачи Пиаже на сохранение — это еще один пример того, как при более внимательном анализе
сложных навыков, необходимых для успешного решения задачи, оказывается, что компетентность у
детей наступает раньше, чем предсказывает его теория. Например, если условия эксперимента в тесте
на сохранение подобраны тщательно, так чтобы ответы детей не зависели от их речевых способностей
(т. е. от того, насколько хорошо они понимают, что имеет в виду экспериментатор под словами
«больше» и «длиннее»), то даже у 3- и 4-летних детей обнаруживается знание о сохранении числа, т. е.
они могут различать существенный признак (количество элементов в наборе) и несущественный
(особенности пространственного расположения элементов) (Gelman & Gallistel, 1978).
В одном из исследований сохранения количества два набора игрушек были расположены в
линию, одна к другой (как на рис. 3.5). Экспериментатор сказала ребенку, что один ряд — его, а другой
— ее, и затем попросила ребенка высказаться о соотношении их количества. Например: «Вот твои
солдатики, а это — мои солдатики. Каких больше: твоих или моих — или их поровну?» Получив
исходное суждение ребенка, она расставила один ряд игрушек свободнее и повторила вопрос.
Сначала 5-летние дети не справлялись с задачей на сохранение количества и, как и предсказывал
ранее Пиаже, говорили, что в длинном ряду «солдатиков больше». Но затем экспериментатор ввела
другие условия. Она не стала говорить об этих игрушках как об отдельных солдатиках и вместо этого
сказала: «Вот моя армия, а вот твоя армия. Чья армия больше: твоя или моя — или они одинаковые?» И
после этой несложной перемены слов большинство детей оказались способны к сохранению количества
и решили, что армии одинаковой величины, хотя одна из них и растянулась. Когда детям предложили
интерпретировать то, что они видят, как нечто цельное, собранное воедино, а не как набор отдельных
элементов, несущественные перцептивные преобразования стали меньше влиять на их суждения о
равенстве (Markman, 1979).
В ходе других исследований были обнаружены другие различные факторы, способные оказать
влияние на развитие конкретного операционного мышления. Например, некоторые культурные
традиции могут оказывать влияние на овладение детьми решением задач, разработанных Пиаже
(Rogoff, 1990). Кроме того, овладению решением этих задач может способствовать начало посещения
школы (Artman & Canan, 1993). Эти и другие свидетельства позволяют предположить, что конкретное
операционное рассуждение, возможно, является не универсальной стадией развития, характерной для
среднего детского возраста, а продуктом культурной среды, школьного обучения, а также
специфического формулирования вопросов и инструкций (Gellatly, 1987; Light & Perrett-Clermont, 1989;
Robern, 1989).
Альтернативы теории Пиаже
Все специалисты по психологии развития согласны, что те результаты, с которыми мы сейчас
познакомились, бросают серьезный вызов теории Пиаже и указывают на недооценку детских
способностей. Однако нет согласия по поводу того, какой альтернативе отдать предпочтение.
Информационный подход. Как мы уже отмечали, многие из экспериментов, ставящих под
сомнение взгляды Пиаже, проводились исследователями, которые рассматривают когнитивное развитие
как процесс приобретения нескольких отдельных навыков переработки информации. Соответственно,
они полагают, что стандартные задачи Пиаже не позволяют отделить эти несколько навыков от того
критического навыка, ради выявления которого эти задачи вроде бы и создавались. Но далее
сторонники информационного подхода расходятся между собой по поводу того, что же их не
устраивает у Пиаже.
Например, они не пришли к согласию по главному вопросу: представлять ли развитие как
последовательность качественно различных стадий или как непрерывный процесс изменения.
Некоторые полагают, что от принципа стадийности надо отказаться полностью (напр.: Klahr, 1982).
Такие ученые считают, что качественные скачки в развитии — это иллюзия, возникающая оттого, что в
задачах, оценивающих разные стадии, были небрежно смешаны навыки обработки информации;
отдельные навыки развиваются плавно и непрерывно.
Но некоторым представителям информационного подхода кажется, что они модернизируют и
расширяют саму стадийную модель Пиаже; они считают, что постепенные изменения в навыках
обработки информации на самом деле приводят к скачкообразным, поэтапным изменениям в мышлении
детей (см., напр.: Case, 1985). Таких теоретиков иногда называют «неопиажистами». Еще одна группа
