 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
около 30-40% случаев имеют неясную этиологию.
2.1. Определяющие элементы: метакогнитивное опосредование и обучение стратегиям
научения
Последние 15 лет расстройства научения весьма активно и с успехом стали объяснять через
присущие действиям определяющие элементы. При этом проводят описательный анализ и, например,
задаются вопросами о том, чем отличается хороший ученик от плохого, какие мыслительные процессы
протекают у недостаточно хорошего ученика и что делает способным отстающего ученика на заметный
прогресс в обучении (прим. 28.2.2).
Примечание 28.2.2. Анализ расстройства научения с позиций теории действий
Постановка вопроса
Примером значения стратегически-метакогнитивных действий является процесс овладения
учебным материалом, который наблюдал Кликпера у детей с нарушениями чтения (Klicpera, 1983).
Регистрируются процессы кодирования и декодирования, а также способность запечатления.
Метод
-
Выборка. Кликпера при этом сравнивал детей, имеющих проблемы с чтением, с нормальными
детьми (возраста 11-14 лет). Дети с нарушениями чтения посещали специальную школу, уровень их
интеллектуального развития не был ниже среднего, их поведение в норме, и у них не было ни
сенсорных, ни неврологических нарушений.
-
Задание. Задание, предлагаемое испытуемым, состояло в следующем: а) сначала они
срисовывали сложную фигуру с образца, б) затем туг же и в) через 20 минут вновь воспроизводили ее
по памяти.
Результаты
Дети с нарушениями чтения уже при копировании рисунка производили непланомерные и
неэффективные действия, прежде всего за счет того, что они опускали воспроизведение на бумаге
общей структуры фигуры и сразу переходили к регистрации деталей рисунка. Вследствие этого они
терпели неудачу уже на этапе срисовывания фигуры и при последующем воспроизведении фигуры по
памяти делали очень много ошибок. У не подверженных расстройству детей, напротив, с самого начала
были осмысленные действия: они сначала рисовали общую структуру фигуры и лишь затем переходили
к перенесению деталей. Их активная структуризация учебного материала позволяла им легче создать
образ в памяти и впоследствии вновь воспроизвести фигуру на листе бумаги, так как они в обоих
случаях могли воспользоваться уже осмысленной структурой.
---
Импульс к этим исследованиям дали теория действий, когнитивная психология и эмпирические
данные об эффективности самоинструктирования; они выдвинули несколько гипотез, не стремясь к
определению этиологических факторов. Для клинической психологии эти исследования и их
результаты оказались особенно значимыми, так как они непосредственно давали показания к
интервенциям. Наряду с этим существует исследовательская традиция, которая ищет «более
фундаментальные» объяснения (например, нарушения элементарных функций, скорости переработки
информации в головном мозге, объема памяти).
Ниже нас будут интересовать, прежде всего, объяснительные моменты первого ряда, которые мы
будем дополнять более фундаментальными причинами.
Затруднения при овладении навыками могут быть объяснены прежде всего отсутствием
стратегии научения. При этом исходят из того, что целенаправленное научение является комплексом
действий, требующим планирования и рефлексии и при исполнении которого могут возникнуть
различные препятствия. Следовательно, в научение входят аспекты мышления и решения проблем, по
крайней мере тогда, когда оно оказывается комплексным и трудным. Тогда учебное поведение
сознательно регулируется, продумывается и планируется самим обучающимся; тогда же необходимо
задуматься и над тем, имеет ли место прогресс, и проверить результаты на полноту и правильность. Эти
процессы основываются на метакогнитивном опосредовании, например использовании стратегий и
управлении собственными актами мышления (зачастую посредством самоинструктирования).
Современные исследования сходятся на том, что расстройства научения сопряжены с
недостаточным использованием метакогнитивных процессов (например, Meltzer, Solomon, Fenton &
