 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
- терапия должна начаться как можно раньше и быть как можно интенсивнее, чтобы
компенсировать нарушения (Rogers, 1996).
Терапию осложняет прежде всего недостаточная способность таких детей к генерализации. Хотя
многие исследования подтверждают, что аутичные дети получают пользу от поведенческой терапии,
все же приобретенное поведение почти всегда продолжает зависеть от определенных аспектов учебной
ситуации (Koegel & Koegel, 1987). В этой связи говорят о недостаточной деконтекстуализации,
т. е. о
неспособности применять приобретенное поведение независимо от социального контекста (см. Kusch &
Petermann, 1991). Для терапевтической работы с аутичными детьми отсюда можно вывести три
следствия:
1) Так как аутичные дети не способны к генерализации различных раздражителей, то
терапевтическая ситуация должна быть спланирована таким образом, чтобы ребенок учился применять
новое поведение независимо от контекста. В число раздражителей, от которых часто зависит усвоение
чего-то нового, входят психотерапевт, его стиль взаимодействия, а также само подкрепление и
терапевтическая ситуация. Так, некоторые аутичные дети демонстрируют приобретенное поведение
лишь тогда, когда присутствует психотерапевт; другие лишь только в определенном помещении или
при специальном действии.
2) Аутичные дети не переносят свои приобретенные реакции на другие способы поведения (=
генерализация реакций). Поэтому каждое поведение необходимо тренировать отдельно.. Если аутичный
ребенок учится, например, смотреть на человека, то это еще не означает, что он одновременно учится и
поворачивать в его сторону голову. Но если ребенок учится способам поведения в имеющем для него
смысл контексте, если эти способы поведения ему понятны и реакции происходят спонтанно, то тогда
ему удаются разнообразные реакции и становится возможным перенесение приобретенных навыков на
другие поведенческие сферы (см. Duchan, 1987).
3) Чтобы достичь долговременного терапевтического эффекта, необходимо постепенно включать
в терапевтический процесс социальное окружение ребенка. Родителей, учителей, сиблингов нужно
целенаправленно инструктировать на предмет того, как нужно обращаться с ребенком, и всячески
поддерживать их в этом. Работа в естественном окружении ребенка призвана вызвать у него
правильные реакции. Благодаря этому повышается вероятность спонтанной генерализации на похожие
отношения. Ослабление жесткой связанности стимула с определенной ситуацией происходит за счет
того, что используются натуральные материалы и подкрепление со стороны лиц, окружающих ребенка
в повседневной жизни (Koegel & Koegel, 1987).
5.2. Конкретные подходы
Кегель и др. (Koegel et al., 1987) разработали тренинг содействия естественной речи аутичных
детей (см. табл. 39.2.4). При этом авторы сравнивали различные методики. В исследованиях единичных
случаев сначала использовались традиционные техники научения, а затем тренинг естественной речи.
Обоим детям, принявшим участие в исследовании, было на момент начала соответственно 4,5 и 5,8 лет.
Дети не умели говорить и могли произносить только неосмысленные звуки. У обоих детей были и
другие значительные нарушения, специфические для аутизма. Они находились на уровне социального
развития соответственно 1,6- и 2,8-летних.
Таблица 39.2.4. Сопоставление традиционного и естественного содействия развитию аутичных
детей (Koegel et al., 1987)
Признаки
Традиционные условия
Естественные условия
Раздражитель
a) по выбору психотерапевта;
b) раздражитель повторяется до тех пор,
пока не будет достигнут результат
(например, правильный ответ);
c) раздражитель фонетически легко
воспроизводим и не находится в
функциональной связи (например, с
желанием ребенка)
a) по выбору ребенка;
b) после каждой попытки раздражитель
изменяется;
c) в качестве раздражителя предлагается
объект, соответствующий возрасту
ребенка и встречающийся в естественной
для него обстановке (например, мяч,
банан)
Помощь
Ручная (например, прикосновение к
губам)
Психотерапевт повторяет обозначение
объекта
