 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
2. Классификация системно-специфических конфликтов и нарушений
К классификации школьных конфликтов и нарушений можно подойти с двух сторон. Можно
попытаться реконструировать слабые места системы на основе индивидуальных нарушений; т. е.
условия в «черном ящике» класса выясняются через призму рассмотрения отдельных индивидов как
носителей нарушений. С другой стороны, можно попытаться посредством системного анализа
основных системных правил установить потенциал конфликтов и нарушений. Второй подход кажется
более продуктивным, так как он позволяет не только дать показания к применению интервенционных
подходов при уже возникших нарушениях, но и делает возможным проведение профилактики.
Одновременно этот подход позволяет провести теоретически обоснованную, априорную
классификацию (см. Stapf, Herrmann, Stapf & Hacker, 1972), эмпирическое подтверждение которой,
однако, пока еще дело будущего. Мы исходим из основного положения теории систем: важнейший
источник потенциальных школьных конфликтов заключается в противоречии между
институциональными линеаризованными структурами влияния и функционально необходимой для
социальной системы взаимозависимостью ее элементов.
Как и классические исследования Левина, Липпита и Уайта (Lewin, Lippit & White, 1939),
многочисленные современные исследования сходным образом подтвердили (обзор см., например, в
Tausch & Tausch, 1991), что эмоционально-теплая атмосфера, а также стимулирующая собственную
ответственность у школьников степень структурированности и управления улучшают
функционирование школы как системы. Дисфункциональными с системной точки зрения оказываются
прежде всего следующие стили воспитания:
-
Дистанцирующееся / недистанцирующееся поведение учителя. Как указывал Минухин
(Minuchin, 1983), для системы семьи тип разграничения между подсистемами является важным
индикатором функционирования системы. Если в школьном классе ярко выражено иерархическое
разграничение, то чрезмерно жесткие границы препятствуют трансакциям между учителями и
учениками. В этом случае, если система не оказывает поддержку, могут возникнуть значительные
индивидуальные трудности. Это справедливо как для учеников в системе класса, так и для учителей в
системе преподавательского состава. Розенхольц (Rosenholtz, 1991) указывает на то, что
бюрократическая организация школы способствует взаимному разграничению в преподавательском
составе, так что учителям зачастую недостает личного опыта взаимозависимости, желательной в классе.
При прозрачных границах, напротив, учителя выполняют свои функции управления, но одновременно
открыты для понимания последствий своих действий и потребностей своих учеников. Реже
наблюдается симптом неразрывной связи, при котором границы между подсистемами диффузны, чаще
всего вследствие реакции отдельных учителей на требования линеаризации, особенно на жесткое
включение в бюрократическое управление вышестоящей системы. Если границы между учителями и
учениками расплываются, то общая система школьного класса при возникновении даже малейшего
нарушения оказывается чрезмерно перегруженной, так что ресурсы, необходимые для приобретения
учениками предметно-специфических знаний и социально-эмоционального научения, а также для роста
автономии учеников, истощаются.
-
Манипулирующее поведение учителя. Односторонний контроль, который является в
иерархических системах формой авторитета и власти, ограничивает постоянно необходимую
способность системы к адаптации и функциональной коррекции нарушений (см. L'Abate, 1985):
ученики усваивают понятие неконтролируемости вместо самоконтроля, безответственности за ход
событий и в конечном итоге отсутствие понимания. Пострадавший индивид не может в этом системном
контексте ни рационально объяснить себе возникшие конфликты, ни рационально их переработать.
-
Жесткое поведение учителя. Для каждого ученика все происходящее во время урока и все
действующие лица имеют свое субъективное значение, но у школьного класса как у самореферентной
системы должна быть возможность обмена такими значениями между всеми подсистемами; только
тогда становится возможной новая интерпретация субъективных значений, которая благоприятствовала
бы необходимой системе адаптации. Но если коммуникации и отношения жестко определены, то
ученикам часто остаются только отклоняющиеся от нормы способы поведения для привнесения в
отношения между учителями и учениками своей субъективной интерпретации происходящего.
Нежелательные последствия линеаризации влияния становятся явными не только в поведении
учеников как индивидов, но еще в большей степени в социальной динамике школьного класса. Об этой
важной части системных взаимосвязей уже давно имеются важные данные по групповой динамике. Она
