 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
С точки зрения вышеприведенного определения системы учитель и ученики вместе на уроке
образуют единую систему. Это легко себе представить, если вспомнить о зависимости учеников от
поведения учителя и одновременно существующей зависимости учителя от поведения учеников. Таким
образом, поведение учителя и поведение учеников составляют единое целое. Эта целостная система
становится особенно наглядной на примере паттернов коммуникации,
формирующихся в системе
«учитель—ученик». Поскольку системная интервенция, концентрирующаяся на системе в целом, не
занимается организационными условиями школы или условиями конкретных уроков, она относится,
скорее, к проявляющимся в паттернах коммуникации межличностным аспектам специфической
системы «учитель—ученик». В этом случае формы интервенции могут использоваться в таком виде, в
каком они существуют в семейной системной терапии.
3.1.2. Стратегии системной терапии при школьных нарушениях
В зависимости от того или иного подхода интервенция может быть нацелена на структурные
компоненты системы (Minuchin, 1983), на типичные паттерны коммуникации (Selvini Palazzoli et al.,
1984) или на формы коммуникации в связи с оценкой собственной личности (Satir, 1985).
Центрированная на структуре интервенция. Если школьные нарушения возникают по причине
очень жестких или очень расплывчатых отношений между учителями и учениками, то рекомендуется
использовать формы интервенции, ориентирующиеся на подход Минухина. Школьный психолог,
осуществляющий интервенцию, может вызвать изменения в системе «учителя—ученики», например
задавая и структурируя способы поведения, если в этой системе нарушена граница между поколениями
(например, если учитель ставит некоторых учеников в позицию взрослых, позволяя им контролировать
других учеников).
Интервенция, центрированная на коммуникации. Если же рассматривать системы «учителя—
ученики» или «ученики—ученики» через призму функциональных или дисфункциональных паттернов
коммуникации, поддерживающихся в этих системах, то системная интервенция будет нацелена в
первую очередь на циркулярные, постоянно возвращающиеся, направления трансакции. Один из
примеров — это (значимые для социальной системы) разногласия при объяснении причин расстройства.
Примером такого разногласия может послужить следующий паттерн коммуникации: ученики мешают
проводить занятие; учитель угрожает наказанием; ученики не унимаются; занятие проводить дальше
нет возможности; учитель вновь угрожает и т. д. Так как партнеры по коммуникации в такой тупиковой
ситуации зачастую не готовы или не могут изменить свои паттерны восприятия и интерпретации, т. е.
система «учитель—ученики» сопротивляется внесению в нее изменений, то в качестве стратегии
интервенции можно порекомендовать серьезно отнестись к «противодействию», позитивно
коннотировать дисфункциональное поведение и в смысле парадоксальной интервенции предписать
поведение, мешающее проведению занятия (Molnar & Lindquist, 1984).
Сельвини Палаццоли и др. (Selvini Palazzoli et al., 1978) указали на то, что успешная интервенция
дисфункциональной школьной системы может быть сосредоточена не на всей системе в целом, а только
на нескольких частях системы или на подсистемах. Воздействуя «на малое», со временем можно
добиться больших изменений. Так, например, можно достичь того, что два участника подсистемы
откажутся от своего соперничества и это благоприятным образом скажется на общей системе.
В смысле семейной терапии Сатир (Satir, 1985), интервенции в системе «учителя—ученики» или
«ученики—ученики» могут быть направлены и на формы коммуникации. И здесь — согласно
системной ориентации — все лица, задействованные в конфликте, включаются в коммуникативный
тренинг. Основными компонентами этой формы системной интервенции являются повышение
чувствительности к восприятию друг друга у взаимодействующих лиц и выработка согласованного
коммуникативного поведения. Настоятельно подчеркивается необходимость «верифицировать»
предположительно «понятое» содержание коммуникации. В качестве примера такой формы системной
интервенции можно привести коммуникативный тренинг взаимодействия между учителями и
учениками, разработанный Бруннером (Brunner, 1981); этот подход проиллюстрирован на примере
формулировки целей тренинга (табл. 42.2.3).
Таблица 42.2.3. Формулировка целей системной интервенции (Brunner et al., 1978)
В рамках коммуникативного тренинга взаимодействия между учителями и учениками ставится
цель научиться следующему:
- осознавать себя партнерами коммуникативной системы настолько, чтобы понимать не только
