 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
освобождает пространство для возможных решений.
В конце концов, участники должны не только сойтись на способах действия, которые покажутся
им пригодными в качестве решения, или по крайней мере в качестве путей к решению, но они еще и
закрепить свое решение в виде ясных правил договора. Этот стратегический шаг не является
второстепенным, хотя некоторым участникам он и может показаться странной формальностью. Скорее
он представляет собой важный вклад в изменение системы. Процедура заключения договора и контроля
над его выполнением разрушает линеаризованные формы влияния, по крайней мере в подсистеме
«класс—учитель», и дает возможность участникам лучше осознать и учесть в своих поступках свои
ожидания и намерения по отношению друг к другу (табл. 42.2.4).
Таблица 42.2.4. Договорное соглашение (см. Wahl, Weinert & Huber, 1984; Redlich & Schley,
1978)
При составлении контрактов в классах следует обратить внимание на следующее:
- все стороны, участвующие в проблеме, должны принимать участие и в заключении договора;
- необходимо ограничиться несколькими соглашениями для учителей и для учеников;
- необходимо регулировать только значимые способы поведения;
- соглашения должны быть такими, чтобы можно было проконтролировать их выполнение;
- необходимо выбирать формулировки, понятные ученикам соответствующего возраста;
- формулировки должны быть позитивными, т. е. направлять внимание на желательное
поведение (в отличие от запрета нежелательного поведения);
- необходимо определить позитивные последствия выполнения договоров;
- необходимо регулярно контролировать и поощрять совместную ответственность учеников за
соблюдение договора.
3.3. Интервенция по отношению к составным частям системы «администрация и
учителя»
На примере тренинга, включающего уровень системы «администрация и учителя», мы
рассмотрим симптоматику «негативистского класса». Цель интервенции заключается в том, чтобы
разорвать замкнутый круг позитивной обратной связи, в который попали учителя и ученики, и
восстановить функциональные трансактные процессы. У самих участников, если они будут действовать
по отдельности, нет шансов разорвать этот круг, поскольку чем интенсивнее они будут отстраняться от
чего-либо путем активного отрицания, тем сильнее будет навязываться отрицаемое (Watzlawick, 1981).
Более целесообразным кажется попробовать воздействовать на тех участников системы, которые
наиболее отчетливо осознают необходимость изменений; чаще всего это учителя. Правда, учителя
редко осознают, что они сами тоже должны изменяться. При таком положении вещей подходы к
объяснению и влиянию предлагают когнитивные модели социальной психологии. Так, вследствие
многочисленных исследований когнитивных процессов у партнеров по социальным интеракциям было
установлено (Aronoff & Wilson, 1985), что взаимодействие свойств личности и когнитивных процессов
существенно для любого социального действия. Предпосылки у индивидов, совершающих действия,
будь то специфические модусы переработки информации (когнитивные стили; например, Goldstein &
Blackman, 1978) или специфические паттерны ожидания—оценки (имплицитные или «субъективные»
теории социальных взаимосвязей; например, Hofer & Dobrick, 1981; Krampen, 1986), структурируют, а
значит, и ограничивают когнитивные процессы ориентации, переработки и принятия решения при
общении с другими. Интервенция прежде всего должна применяться там, где можно изменить сами
ограничительные условия, что необходимо для дальнейших изменений.
Обещающий успех подход заключается теперь не в том, чтобы конфронтировать учителей и
мероприятия, которые они предпринимали до сих пор, с психологически обоснованными
альтернативными предложениями, а в том, чтобы оценивать действия учителей как попытки улучшить
ситуацию и побудить преподавательский состав, включая школьную администрацию, к дальнейшему
систематическому поиску других возможных действий. Основные принципы интервенции опираются
на понимание трансакции как процесса, в котором взаимные влияния, базирующиеся на основе
субъективной интерпретации, осуществляются таким образом, что возникают общие определения
ситуации, положений дел, отношений и на этой основе вновь субъективно интерпретируются действия,
а также результаты этих действий. Интервенция должна исходить из внутренних, управляющих
действиями процессов, т. е. из ожиданий, обыденных представлений, ролевых установок и т. п., чтобы в
