Navigation bar
  Print document Start Previous page
 918 of 947 
Next page End  

конце концов повлиять на паттерны взаимодействия в системе. Чтобы закрепить такие изменения на
длительный срок, нужно попытаться использовать и одновременно таким образом изменить
самореферентную динамику на выбранном системном уровне, чтобы можно было точно регистрировать
желательные и нежелательные последствия смены паттернов взаимодействия и интерпретировать их
для определения того, какие еще изменения необходимо произвести. В качестве других конкретных
шагов рекомендуется следующее (Wahl, Weinert & Huber, 1984):
- Обмен среди коллег-учителей субъективными моделями объяснения и обыденными
представлениями. Таким образом они могли бы выразить проблему на языке своей системы и совместно
рассмотреть возможные пути влияния на учеников.
- Поиск альтернативных гипотез. Обсуждая различные субъективные интерпретации, учителя
могли бы, с одной стороны, выяснить, какое значение имеют негативистские симптомы для всей
подсистемы учителей в целом, а с другой стороны, установить, какое влияние оказывали на учеников
прежние мероприятия (см. Schulz v. Thun, 1977). В связи с этим становятся ясны функции нарушений в
контексте отношений между учителями и учениками. Привычные объяснения могут быть дополнены
только альтернативными интерпретациями. При этом учителя должны также учитывать и субъективные
интерпретации ситуации, даваемые учениками (см. Hanke, Huber & Mandl, 1984).
- Возможности проверки гипотез. Именно во время этого этапа важно, чтобы альтернативные
гипотезы, возникшие в результате трансакций среди педагогов (включая школьное руководство), не
были бы сразу опровергнуты привычными паттернами интерпретации.
- Соглашение относительно возможных альтернативных действий и их апробация. В поле
пересечения восприятия действующих лиц и наблюдателей можно с большой долей вероятности найти
подходы для альтернативных действий, что позволит избежать назначения их системе «извне». На этом
этапе зачастую бывает полезно провести специфический поведенческий тренинг, например в форме
ролевой игры с коллегами; при этом можно было бы подробно исследовать собственные трудности при
демонстрации нового поведения и его воздействие на других, пока сами учителя не убедятся, что теперь
они могут рискнуть вести себя в сложных ситуациях в классе иначе, чем это было до сих пор.
- Обеспечение адекватной реальности обратной связи. По многим причинам (повышенное
внимание к самому себе, нехватка времени, неуверенность учеников из-за новых способов поведения
учителя и т. п.) нередка ситуация, когда учителя, несмотря на твердые намерения вести себя по-новому,
вновь прибегают к своим привычным действиям, дающим им субъективную уверенность, и
отказываются от новых действий уже при первых же затруднениях как от безуспешных и негодных.
Поэтому мы рекомендуем для этой критической фазы переноса результатов трансакции между
учителями на трансактные процессы в системе класса пользоваться поддержкой коллег в виде
супервизии.
3.4. Родительский дом и школа
Прежнее изложение концентрировалось на системных взаимосвязях, ограниченных рамками
школы. Однако системы «учителя—ученики» и «ученики—ученики» вступают также во
взаимодействие и с внешкольными системами, причем семьи учеников представляют собой
наиважнейшие из этих внешних систем.
Обе системы — школа и семья — тесно переплетены между собой: обе являются
«представительствами» социализации, которые распределили между собой задачи воспитания. Как
указал Парсонс (Parsons, 1973), ребенок школьного возраста продолжает жить в родительском доме и
остается в чрезвычайно сильной «эмоциональной и инструментальной» зависимости от своих
родителей. Однако он ежедневно проводит много времени в школе, вне родительского дома, где он
должен соблюдать дисциплину и где он подвергается воздействию особой системы поощрений и
наказаний.
Если возникают разногласия между родителями и школой, то ученик — в случае конфликта —
может оказаться пострадавшей стороной, так как именно ему придется переносить на себе основное
напряжение конфликта. Это смещение конфликта двух систем на третью (в системной терапии
обозначаемое как «триангуляция») зачастую маскируется благодаря тому, что эта третья система
представляет собой общую проблему (Simon & Stierling, 1984). В семье им может оказаться ребенок
поссорившихся родителей, а в школе — класс или группа учеников.
В таких случаях стратегии интервенции должны быть направлены на то, чтобы перевести
внимание от «козла отпущения» на собственно партнеров по конфликту и установить между ними
Hosted by uCoz