 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Таким образом, один уровень развития переходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения
реализацию возможностей предыдущего. Такова подлинная диалектика развития, существенно
отличная от той механики, согласно которой обучение, «забегая впер¸д» развития, «пускает его в ход».
За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы «забегать впер¸д» развития
реб¸нка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку обучению приписывается лишь
внешняя сторона тех приобретений, которые в процессе своего развития делает реб¸нок. Обучение, в
котором приобретается лишь внешняя сторона знаний и умений, переста¸т быть доподлинно
образовательным, т. е. формирующим процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а
лишь извне «пускает в ход» процесс развития.
Представление о развитии реб¸нка как о биологическом созревании, над которым затем
надстраивается обучение, внутренне солидарно с порочным машинным представлением о развитии,
согласно которому строение определяет функции, само не определяясь ими; оно солидарно также с тем
представлением, будто у человека каким-то образом сначала появляется «дух», человеческое сознание,
и затем, уже готовое, оно лишь проявляется, а не формируется и не развивается в процессе создания
материальной и духовной культуры. Точно так же наше понимание психического развития реб¸нка
внутренне солидарно с
той общей концепцией развития, которая исходит из положения о единстве и
внутреннем взаимодействии строения и функции на основе образа жизни; наше понимание
психического развитие реб¸нка солидарно также и с общей концепцией исторического развития
человеческого сознания, которая исходит из того, что человеческое сознание в процессе исторического
развития культуры не только проявляется, но и формируется, являясь дальнейшим развитием этой
концепции применительно к психическому развитию реб¸нка.
Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение
не только для психологии, но и для педагогики.
Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (созна¸т он это
или нет) определ¸нную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития,
которую сформулирует психолог (созна¸т он это или нет), заключает в себе и определ¸нную теорию
обучения.
Если психическое развитие сводится в целом к созреванию, то обучение в таком случае, не
определяя развития, лишь надстраивается над ним. Оно при этом может быть лишь тренировочным, а
никак не образовательным, т. е. формирующим процессом. Механистическая теория обучения как
тренировки (Э. Торндайк) является естественным и неизбежным выводом из биологизаторской теории
развития как созревания. Обратно — из понимания обучения не как образования, т. е. формирования
личности реб¸нка, а лишь как тренировки вытекает представление о развитии как о созревании,
определяющем готовность к обучению и не определяемом им. Эти теории обучения и развития
неразрывно связаны и взаимообусловлены.
Для того чтобы полно и правильно реализовать положение о единстве развития и обучения,
необходимо учесть, что существует собственно два способа научения. Учение как особая деятельность,
специально направленная на научение, как свою прямую цель, лишь один из них. Научение получается,
наряду с этим, и в качестве результата — а не цели — деятельности, непосредственно направленной на
другую цель. Учение в таком случае является не особой преднамеренной деятельностью, а компонентом
другой деятельности, в которую процесс научения включ¸н. Этот второй способ непроизвольного
научения, включ¸нного в деятельность, для которой научение выступает лишь в качестве результата, а
не цели, является исторически первичным. Лишь затем из деятельности, направленной, как на свою
цель, на удовлетворение прямых жизненных потребностей человека, выделяется специальная учебная
деятельность, для которой научение является не только результатом, но и прямой целью. При этом и
далее, чем более жизненный характер имеют те или иные знания и умения, тем более овладение ими
вплетено в жизненно мотивированную деятельность, непосредственно направленную на
удовлетворение основных потребностей человека, а не специально на овладение этими знаниями и
умениями. Человек овладевает алгеброй в процессе специальной учебной деятельности, но речью,
родным языком он первоначально овладевает, не учась ему специально, а пользуясь им в общении, в
деятельности, целью которой является удовлетворение основных его жизненных потребностей. В ходе
этой деятельности достигается овладение речью, научение, но оно выступает в ней не как цель, а как
результат деятельности, непосредственно направленной на иные цели.
Развитие совершается в единстве с научением в целом, осуществляющимся как одним, так и
другим пут¸м, а не только с учением в более узком специальном смысле этого слова. Более того, в
самом раннем возрасте учение в специальном смысле этого слова вообще ещ¸ не существует; вместе с
