Navigation bar
  Print document Start Previous page
 132 of 584 
Next page End  

которое созда¸тся в ходе исторического развития и усваивается в ходе индивидуального развития: в
ходе одного и другого процесса сказывается одна и та же логика развития объективного содержания.
При этом на вс¸ более сложном предметном содержании формируются вс¸ более совершенные
способности, которые в свою очередь обусловливают возможность овладения вс¸ более сложным
содержанием. Последовательность в развитии предмета и последовательность в развитии способностей
взаимообусловливают друг друга.
В силу той же обусловленности психического развития человека освоением продуктов
исторического развития человеческой культуры, естественно и закономерно, что на ранних ступенях
развития, пока реб¸нок не овладел ими сколько-нибудь значительно, существуют не только параллели
между индивидуальным и историческим развитием человеческих предков, но и некоторые аналогии
между психикой реб¸нка и психикой ближайших животных предков человека. «Подобно тому, — писал
Энгельс, — как история развития человеческого зародыша во чреве матери представляет собой только
сокращ¸нное повторение разв¸ртывавшейся на протяжении миллионов лет истории физического
развития наших животных предков, точно так же и духовное развитие реб¸нка представляет собой
только ещ¸ более сокращ¸нное повторение умственного развития тех же предков, — по крайней мере,
более поздних». [Энгельс, Диалектика природы, стр. 70, 1931.]
Эти аналогии выявляют значение не
одних лишь биологических, но и исторических моментов в психическом развитии реб¸нка.
Будучи теоретически порочной, биогенетическая теория психического развития чревата
серь¸зными извращениями и в области педагогической практики. Прежде всего, поскольку согласно
биогенетической концепции развитие индивида предопределено развитием рода, наследственным
фактором, сводится на-нет роль обучения и воспитания, роль школы и педагога в психическом развитии
реб¸нка. Оно превратно представляется как стихийный процесс, совершающийся будто бы вне и
помимо сознательного воздействия человека, независимо от него. В то время как в действительности
человек вс¸ больше и вс¸ полнее подчиняет своему сознательному воздействию природу и общество,
его собственное развитие эта биогенетическая концепция ошибочно представляет изъятым из сферы
этого сознательного воздействия человека.
Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов развития является
неизбежным законом психического развития человека, приводит к тому, что реб¸нок отрывается от
современности и обрекается на то, чтобы в течение всего своего детства и подростничества проходить
через стадии, которые для человечества давно уже отошли в прошлое. Реб¸нок является как бы
современником своих отдал¸нных предков, развивающимся вне преобразующего его контакта с
современностью.
Из этой концепции неизбежно вытекают самые реакционные педагогические выводы. Если
прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые ступени развития является необходимой
закономерностью, то отсюда естественно сделать тот вывод, который и был сделан Стенли Холлом, что
нужно дать реб¸нку беспрепятственно изживать первобытные инстинкты, архаические формы
мышления, примитивные, анимистические, религиозные формы миросозерцания.
Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике представляет теория культурных
ступеней, разработанная в школе И. Ф. Гербарта. Эта теория требовала, чтобы последовательность
ступеней в обучении соответствовала последовательности ступеней исторического развития культуры.
Несостоятельность и реакционность тех выводов, которые делаются из биогенетического закона,
являются результатом несостоятельности тех предпосылок, из которых он исходит.
В той же самой порочной теории развития, которая составляет сердцевину биогенетической
концепции, заключается исходный порок и всех «педологических» теорий — в
том числе и тех
«социогенетических» концепций, которые, выдвигая роль социальной среды в развитии детей, мыслят
себе и среду подобно наследственности — как некий неизменный фактор, независимый от
сознательного активного (воздействия человека. Среда выступает при этом как некая обезличенная
совокупность вещей и сложившихся отношений, которая сама по себе «стихийно» предопределяет
судьбу детей. Само развитие человека представляется как «стихийный процесс», который совершается
самот¸ком, независимо от сознательного воздействия человека; не учитывается роль общественной
практики в формировании человека, роль воспитания и обучения в развитии реб¸нка; судьба человека
представляется фатально предопредел¸нной двумя вне
развития лежащими, внешне
взаимодействующими биологическими и социальными факторами — наследственностью и «какой-то
неизменной средой».
Речь для нас ид¸т, конечно, не о том, чтобы отрицать роль наследственности и социальной среды
в процессе развития. Речь ид¸т об отрицании той теории, которая сводит развитие к двум внешним
Hosted by uCoz