 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
основании несущественной черты, господствующей в восприятии реб¸нка в силу яркости того
эмоционального впечатления, которое она на него произвела. Именно эта эмоционально наиболее яркая
черта выступает на передний план, вс¸ остальное в большей или меньшей степени отступает на задний
план в виде более или менее ч¸ткого фона. Однако уже на ранних ступенях развития, в частности в
дошкольном возрасте, когда вообще роль эмоциональных моментов в восприятии реб¸нка несомненно
очень велика, значительную роль в восприятии играет познавательная установка. В зависимости от
степени доступности материала она может получить лишь более или менее отч¸тливое выражение.
Эту познавательную установку реб¸нка очень ярко выявили наши исследования (в частности
исследование Шабалина о восприятии формы и Овсепян — о стадиях наблюдения).
В тех случаях, когда (при одном лишь тактильном предъявлении материала) опознание предмета
по его форме вызывало у реб¸нка затруднение, у него нередко появляется вопрос: «что это?» В этом
вопросе выступает отч¸тливо выраженная познавательная установка.
Не менее определ¸нно она выступает при восприятии картинок. Дети-дошкольники
(4—6 лет),
как показали наши опыты, обычно стремились дать истолкование воспринятому (см. дальше).
Наконец, ещ¸ ярче о той же познавательной установке свидетельствуют те вопросы «что это?»,
«почему?» и т. д., которые в стадии вопросов, приблизительно к 4 годам, целым роем поднимает у детей
почти каждое попадающее в поле их зрения явление (см. главу о развитии мышления у детей).
Вс¸ это свидетельствует о том, что восприятие реб¸нка дошкольного возраста, несмотря на свою
яркую эмоциональность, включает в себя познавательный момент осмысливания, который при
затруднении выступает как особый процесс.
Познавательная установка реб¸нка на точность воспроизведения нашла себе выражение и в
самом методе, которым в опытах Шабалина иногда пользовались дети (4— 7 лет) при воспроизведении
предъявленных им фигур: некоторые дети по собственной инициативе прибегали к наложению фигуры
на бумагу и е¸ обведению. В некоторых
случаях дети пользовались и сч¸том: подсчитывали число
сторон, углов предъявленной им фигуры.
Эти факты дают экспериментальное опровержение утверждений представителей лейпцигской
школы. Тенденциозно поставленным экспериментом, искусственно подогнанным для
«экспериментального» обоснования их идеалистической теории о непредметном, чувствоподобном
характере примитивного сознания, представители этой школы пытались доказать, будто восприятие
реб¸нка-дошкольника не отражает предметов объективной действительности, а лишь выражает то
субъективное аффективное впечатление, которое они вызывают. В противоположность этим
утверждениям о чувствоподобном диффузно-комплексном характере восприятия дошкольника наши
данные доказывают, что восприятие реб¸нка вовсе не является лишь комплексом диффундирующих
впечатлений.
Эмоциональные моменты, которые бесспорно играют значительную роль в восприятии реб¸нка,
сочетаются с моментами интеллектуальными и проявляются конкретно в значении, которое имеют для
восприятия реб¸нка его интересы, обычно яркие, но ограниченные. В предметах, которые представляют
для детей непосредственный интерес, дети обычно оказываются способными выделить и подметить
множество деталей; но только детали часто выделяются не существенные. Притом число направлений,
по которым ид¸т наблюдение реб¸нка, сначала естественно очень ограничено. Поэтому с большой
дифференцированностью и детализированностью по некоторым направлениям восприятие реб¸нка
одновременно оказывается по многим направлениям схематизирующим и рядополагающим; в н¸м слаб
и анализ и синтез.
Это проявляется в том, что реб¸нок часто оперирует мало расчлен¸нными и
дифференцированными схемами, которые дают лишь общие контуры и недостаточно выделяют
отдельные части, качества, свойства. С этой схематичностью, недостаточным умением аналитически
выделить части сочетается рядоположение выделенных частей, которые не связываются надлежащим
образом и потому не включаются в единое целое. Слабость анализа соединяется как с оборотной
стороной со слабостью синтеза, неумение выделить существенные стороны воспринимаемого
— с
неумением вскрыть существенные связи между различными сторонами действительности.
Детские рисунки представляют яркую иллюстрацию этого положения. Реб¸нок рисует схемами,
чрезвычайно бедными деталями. Но наряду с этой схематической целостностью в детских рисунках
также ярко выступает и как будто обратная черта. Автору пришлось наблюдать у тр¸хлетнего реб¸нка
рисунок, на котором рот был изображ¸н вне лица, а язык — вне рта. Изображение схематично: нос, уши
вовсе отсутствуют, но выделенные рот и язык совсем выпали: рот — из лица и язык — изо рта.
Отсутствует или слабо выявлено умение соподчинять части и включать их как подчин¸нные моменты в
