 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
очевидно, под влиянием формалистических тенденций, широко распростран¸нных в современной
психологии восприятия, пытались установить формальные универсальные стадии наблюдения, будто
бы сменяющие друг друга в раз и навсегда установленной последовательности независимо от
содержания, которым в процессе образования овладел реб¸нок. Так, Бине устанавливает
3 стадии,
которые следуют друг за другом: 1) стадию перечисления разрозненных предметов — от 3 до 7 лет; 2)
стадию описания — от 7 лет; предметы характеризуются, указываются связи между ними; и 3) стадию
интерпретации, когда картина воспринимается и переда¸тся как смысловое целое. (Близка к этим
стадиям и схема других исследователей — Декедр, Термена и др.)
В действительности форма восприятия и наблюдения зависит от его содержания; поэтому
попытка дать линию развития формы восприятия в отрыве от смыслового содержания по существу не
может дать однозначных результатов. Она неизбежно приводит к противоречиям. Их разрешение может
быть дано, только если учесть предметное, смысловое содержание восприятия.
Равно возможно как то, что реб¸нок начн¸т с деталей, с перечисления отдельных частей, так и то,
что он раньше обратит внимание на целое. Будет ли реб¸нок только перечислять отдельные предметы,
или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как осмысленное целое, — зависит в
значительной мере от содержания восприятия, от того, что является носителем более доступного для
реб¸нка смыслового содержания — отдельные части или целое. Есть, с одной стороны, такие простые
жизненные ситуации, которые осмысленно воспринимаются реб¸нком в раннем дошкольном возрасте,
и, с другой стороны, всегда могут встретиться такие сложные ситуации, в отношении которых и
некоторые взрослые опустятся до стадии перечисления разрозненных предметов или явлений. Поэтому
различные стадии восприятия в смысле Штерна и Бине могут сосуществовать. Восприятие реб¸нка
может находиться на одной стадии по отношению к одному содержанию и одновременно на другой —
по отношению к иному содержанию.
В развитии восприятия у реб¸нка не существует, таким образом, исключительного,
безотносительного к содержанию, господства целого либо такого же господства частей, будто бы
фатально предопредел¸нного имманентным развитием форм или структур.
Для реб¸нка на каждой стадии его развития могут быть доступны как целое, так и части.
Различные стадии или формы восприятия у реб¸нка обычно сосуществуют, а не наслаиваются внешне
одна над другой.
Подбирая различные по сложности своего содержания ситуации, можно обнаружить у одного и
того же реб¸нка на той же ступени развития различные стадии восприятия. Обратно — подбирая
достаточно сложные и необычные ситуации, можно у взрослого человека в любом возрасте получить
любую из стадий, установленных у реб¸нка.
На основании материала, который мы собрали в одном из дошкольных учреждений Ленинграда
[См. «Уч¸ные записки Государственного Педагогического института им. Герцена», т. XVIII, 1939,
статьи С. Л. Рубинштейна и Г. Т. Овсепян.], мы можем наметить следующие положения:
Во-первых, у младших дошкольников тр¸хлеток при рассматривании картинок часто встречается
перечисление. Но это перечисление является проявлением не бессмысленного наблюдения картинки, а
осмысленного узнавания предмета по его изображению. В тех случаях, когда сюжет картинки
пробуждает у реб¸нка пережитое в личном опыте, картинка вызывает связный рассказ о пережитом. В
одном и другом случае картинка собственно не является для реб¸нка предметом наблюдения, а служит
лишь отправной точкой, от которой он ид¸т к пережитой ситуации или знакомому предмету в
действительности.
Как только созда¸тся установка на наблюдение картинки, возникает тенденция интерпретации, и
именно в тех случаях, когда сама картинка не имеет сколько-нибудь ясного, доступного пониманию
реб¸нка, сюжетного содержания. Даже в таких случаях мы сталкивались с тем, что в ответ на
предложение рассказать, что нарисовано на картинке, дети постарше сплошь и рядом отмечали
непонятность для них картинки и тем самым ясно обнаруживали, что они искали в ней смысла и,
значит, стремились к интерпретации.
Так, при показе сложной картины, обремен¸нной множеством деталей, на которой было
изображено, как выделываются бурки, Белла (5;0) говорит: «А не понять, что это...» и затем лишь
отмечает некоторые детали. Маша (5;6): «Это непонятно, что такое. Дедушка и бабушка поднимают
бревно». Отметив непонятность картины в целом, реб¸нок из множества деталей картины выделяет ту, о
которой он в состоянии дать — пусть неправильную — интерпретацию.
Во-вторых, в тех случаях, когда в картине был достаточно отч¸тливо представлен понятный
детям по своему содержанию сюжет (например игра в куклы, в мяч), даже младшие дошкольники
