 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
давали интерпретацию. Если помимо этого сюжета на картинке был фон с большим количеством менее
ярких деталей, то у старших детей появлялось перечисление, потому что они отмечали и эти детали;
младшие же дети, их не отмечавшие, давали более чистую интерпретацию. Таким образом, оказывается,
что последовательность «стадий» наблюдения, устанавливаемая Бине, может превратиться в свою
противоположность: дети иногда начинают с интерпретации целого и лишь затем переходят к описанию
или перечислению деталей.
В-третьих, в силу этой зависимости формы восприятия или стадии наблюдения от содержания,
применительно к различному содержанию у реб¸нка одного и того же возраста сосуществуют
различные стадии или уровни наблюдения.
Вопрос о стадиях наблюдения подвергся затем дальнейшему изучению в работе Овсепян,
провед¸нной под нашим руководством.
Исследование было проведено над детьми-дошкольниками в возрасте 4—6 лет. Результаты
работы обнаружили теснейшую зависимость характера детских ответов (рассказов) от содержания
показанных картинок и от постановки вопроса. В тех случаях, когда детям предлагалось «рассказать
про картинку» и показывались картинки с простым («близким» или «дал¸ким») сюжетом, дети
неизменно давали интерпретацию е¸. Простое «перечисление» или «описание» того, что изображено на
картинке, в этих случаях вовсе не имело места. Влияние различной степени «близости» сюжета
выражалось не в наличии или отсутствии интерпретации, а в е¸ характере. Картинки, «близкие» детям
по содержанию, вызывали более или менее объективный и богатый рассказ. Картинки, более дал¸кие по
содержанию (но с относительно простым сюжетом), вызывали субъективный и фантастически
окрашенный, но опять-таки интерпретирующий рассказ. В тех случаях, когда детям показывались
картинки с более сложным содержанием и с дал¸ким им по смыслу сюжетом, перечисление и описание
имели место, но далеко не всегда. При этом сами дети ясно чувствовали разницу между перечислением
или описанием, с одной стороны, и тем, что они считали рассказом по картинке, — с другой. Один из
детей, например, совершенно ч¸тко выразил это следующими словами: «Легко сказать, что нарисовано,
а рассказать не могу». Другой, перечислив ряд изображ¸нных на картинке предметов, тут же заявил: «Я
про эту картинку не могу рассказать».
Таким образом, усложнение содержания картинки вносило изменение в характер детских
рассказов — они сводились иногда действительно к перечислению или описанию, но говорить на
основании этого о существовании какой-то особой стадии перечисления или описания было бы
абсолютно неправомерно. Такой вывод полностью противоречил бы характеру детских рассказов при
наблюдении картинок с более простым содержанием, а также отношению самих детей к перечислению
или описанию, которые никак не отожествлялись детьми с подлинным интерпретирующим рассказом.
Наш экспериментальный материал позволяет наметить основные стадии в развитии наблюдения
у детей. Подлинные стадии наблюдения, отражающие ступени умственного развития реб¸нка, — это
ступени интерпретации. Интерпретация не есть только одна и притом самая поздняя стадия
наблюдения. Она имеет место и у дошкольников, но характер е¸ на протяжении развития реб¸нка
изменяется.
Прежде всего на разных стадиях наблюдения изменяется содержание, доступное для
интерпретации, и глубина познавательного проникновения в не¸. В зависимости от этого мы различаем:
а) уподобляющую интерпретацию, основывающуюся не столько на связях и причинно-следственных
зависимостях между явлениями, сколько на их подобии; б) умозаключающую интерпретацию, которая
опирается на внешние, чувственно данные свойства и их внешние связи: в) умозаключающую
интерпретацию, которая раскрывает и абстрактные, чувственно не данные, внутренние свойства
предметов и явлений в их существенных, внутренних взаимосвязях.
Далее, на разных ступенях развития меняется сложность той композиции, которая может быть
охвачена в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей. Эти изменения дают возможность
разрешить то противоречие, в котором запуталась психология, одни из представителей которой
утверждают, что восприятие реб¸нка целостно, глобально, синкретично, что в н¸м
недифференцированное, нерасчлен¸нное целое господствует за сч¸т частей, а другие выдвигают
обратный тезис, что реб¸нок никогда не схватывает целого, а ограничивается лишь перечислением
частей. Подлинный путь развития восприятия и наблюдения реб¸нка в отношении формы или
«структуры» заключается не столько в том, что развитие восприятия реб¸нка ид¸т от господства целого
к господству частей или от господства частей к господству целого, сколько в том, что от ступени к
ступени, в зависимости от изменения содержания и характера интерпретации, т. е. осмысливания
содержания, изменяется природа, характер целого и его взаимоотношение с частями в восприятии
