 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
которые были даны в качестве основы для нахождения правила, так и те, которые были ими составлены.
Результаты опытов сведены в следующей таблице:
Всего фраз
Пары фраз
Отд. фразы
Отд. слова
Фразы, данные экспериментатором
24
2
20
23
Фразы, придуманные испытуемыми
74
28
18
1
(Источник:
А. А. Смирнов, О влиянии направленности и характера деятельности на запоминание:
Экспериментальное исследование // Труды Института психологии АН ГССР. Тбилиси, 1945. Т. 3.)
Данные этой таблицы свидетельствуют о том, что запоминание фраз второй группы оказалось
больше чем в три раза лучше, чем запоминание первых (74 против 24); запоминание целых пар фраз
имело место в 28 случаях для второй группы фраз и только в 2 случаях для первой. Но основное
различие между первой и второй группой фраз заключается, очевидно, в том, что во втором случае сами
фразы, их составление было прямой целью деятельности субъекта, в то время как в первом данные
экспериментатором фразы были лишь отправной точкой для деятельности, направленной не на них, а на
отыскание правила. При этом отыскание правила в первом случае требовало не анализа фраз, а
сопоставления слов, на которые оно опиралось; во втором же случае конечная задача заключалась в том,
чтобы подыскать фразы, заключающие нужные слова, и в результате: в первой серии опыта фразы
запоминались хуже, чем во второй его части, слова, наоборот, запоминались несравненно лучше в
первой серии, где именно они являлись целью если не деятельности в целом (состоявшей в отыскании
правила), то исходной е¸ операции. Такая же в общем зависимость обнаружилась и в предшествующих
опытах П. И. Зинченко.
Таким образом, запоминается — как и осозна¸тся — прежде всего то, что составляет цель
нашего действия. Поэтому если данный материал включ¸н в целевое содержание данного действия, он
может непроизвольно запомниться лучше, чем если — при произвольном запоминании — цель
сдвинута на само запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого
совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании,
направленном именно на данный материал. Вс¸ зависит в первую очередь от того, как организовано и
на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и
непреднамеренное, непроизвольное запоминание может не быть делом только случая. Его можно
косвенно, опосредованно регулировать. В педагогическом плане вста¸т, таким образом, важнейшая
задача — организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался
учащимся и тогда, когда он занят по существу им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и
много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором
само запоминание становится основной целью их действий.
При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает рациональная
организация первичного восприятия материала.
Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознание в последующем
того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального
ознакомления с предметом, выделения его опознавательных признаков и т. д.
Систематическим обследованием (провед¸нным над студентами) Э. Мейман установил, что даже
предметы ближайшего окружения, которые постоянно находятся перед глазами, часто запоминаются
очень плохо, если по отношению к ним не было специальной установки на запоминание. Для
запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного восприятия регулировался сознательной,
ч¸ткой установкой на запоминание. Для усвоения и закрепления знаний существенно осознание
значимости данного предмета или дисциплины и, далее, данной темы или материала внутри этой
дисциплины. Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости
материала, существенную роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Создание
такой заинтересованности, основанной на эмоциональной зарядке, также можно целесообразно
использовать в целях лучшего закрепления данного материала. Существенно при этом соблюсти
правильное соотношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной
установкой на запоминание. Это соотношение должно быть различным на разных возрастных ступенях:
роль эмоционально стимулированных установок значительнее в более раннем, роль рационально
обоснованных — в более позднем возрасте. Идеальным решением вопроса является такое, которое для
каждой ступени развития находит свой способ использовать обе установки в тесном единстве их друг с
другом. Для этого нужно, чтобы эмоциональность вызывалась не внешними средствами, а изнутри
