 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
реконструировать в воспроизведении прошлое в максимальном соответствии с подлинником.
Реконструкция в воспроизведении
Уже при воспроизведении образного материала более или менее отч¸тливо выступает
трансформация этих образов при их воспроизведении (как это отметил в вышеуказанной работе Э.
Бартлетт и в нашей литературе очень тонко показал П. П. Блонский
[П. П. Блонский, Память и
мышление, М. 1938; П. П. Блонский в одной из своих последних работ рассматривает разные типы
припоминания, резко отделив припоминание от воспоминания. П. П. Блонский, Психологический
анализ припоминания, «Уч¸ные записки Гос. научно-исслед. института психологии», т. 1, М. 1940, стр.
3—25; См. также Л. В. Занков, О припоминании, журн. «Советская педагогика», 1939, ¹ 3, стр. 151—
157; См. также И. М. Соловь¸в, О забывании и его особенностях у умственно-отсталых детей. Сб.
«Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно-отсталых детей». Учпедгиз, М. 1941, стр.
193—229.]), а также систематизирующая работа мысли. В воспроизведении смыслового содержания,
данного в речевой форме, в виде связного текста, запоминание которого практически бывает особенно
значимо, в частности в учебной работе, преобразование, реконструкция в процессе воспроизведения
приобретают особое значение.
Проблеме реконструкции посвящено специальное исследование А. Г. Комм.
[«Уч¸ные записки
Государственного Педагогического института им. Герцена», под ред. проф. С. Л. Рубинштейна, т.
XXXIV.]
При реконструкции отч¸тливо выявляется работа мысли, оперирующей во внутреннем
взаимодействии с речью в процессе сохранения и воспроизведения, и с полной доказательностью
обнаруживается невозможность трактовать процесс воспроизведения как продукт памяти, понимаемой
в смысле отдельной абстрактной функции.
Реконструкция, как качественный аспект воспроизведения, проявляется в различных формах
(изменение плана, умозаключения и выводы, различного рода перестановки, сдвиги и т. д.). По своей
психологической природе она является прежде всего результатом непреднамеренной, но безусловно
направленной работы мысли внутри воспроизведения.
Реконструкция обусловливается иным центрированием содержания, связанным прежде всего с
его переосмысливанием; известную роль в преобразовании текста подлинника может играть
эмоциональное отношение личности к воспроизводимому материалу. Реконструкция часто
стимулируется самым текстом подлинника — его смысловым содержанием и речевым оформлением.
Исследование А. Г. Комм показало, что у взрослых по большей части выделяются два типа с
более или менее ярко выраженной установкой: у представителей одного — на свободное
воспроизведение смыслового содержания с более или менее значительным отклонением от формы
подлинника, у представителей другого — на сохранение и формы подлинника, на воспроизведение
текстуальное или близкое к тексту подлинника.
Сравнительно-генетическое исследование показало, что дифференциация этих двух типичных
установок происходит лишь постепенно. У маленьких школьников она слабо выражена и носит
элементарный характер, порождая иногда типичные ошибки.
На более высоких этапах обучения реконструкция проявляется во вс¸ более сложных
преобразованиях, основанных на обобщении, интерпретации, различного рода умозаключениях и
выводах. У старших школьников в частности проявляется уже и реконструкция в смысле изменения
общего плана или структуры воспроизведения. На более высоком уровне развития увеличивается
свобода по отношению к материалу и возможность, реконструируя его, свободно оперировать им в
разных контекстах. Неправильно было бы, однако, изображать ход развития так, будто сначала у детей
преобладает сознательная установка на текстуальность. Чувствительность к значимой для содержания
речевой форме у них сплошь и рядом ещ¸ так же мало развита, как и способность свободно
перепланировывать заученный ими материал. Путь развития ид¸т не от текстуального воспроизведения
к смысловому, он ид¸т от аморфного к текстуальному и смысловому. Когда развитие совершается
«самот¸ком», т. е. когда отсутствует специальная работа в этом направлении, оно ид¸т либо к одному
полюсу, либо к другому. Идеальным развитием, по-видимому, было бы такое, которое приводило бы к
гармоническому сочетанию обеих тенденций, к умелому и свободному и текстуальному
воспроизведению — в зависимости от конкретных условий и конкретного материала.
Уже предшествующее наше исследование запоминания и забывания смыслового материала
детьми обнаружило — особенно у старших — как замены слов подлинника с сохранением смыслового
содержания, так и изменения структуры текста. В тех случаях, когда формальный структурный конец
