 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
45,3% первые воспоминания относились к 3—4-летнему возрасту; у 32,2% — к 4 годам и позже. При
этом в среднем в первой группе на одного испытуемого приходилось по 2, во второй по 2,4, в третьей
по 1,8 воспоминаний. Таким образом, на первые 4—5 лет жизни приходится обычно лишь очень
ограниченное количество разрозненных воспоминаний. Относительно начала связных воспоминаний,
по нашим данным, получается такая картина: лишь у 7,3% имелись, по их показаниям, относительно
связные воспоминания о собственном прошлом, начиная с возраста до 5 лет; у 23,4% начало связных
воспоминаний относилось к 5—6 годам; у 28,2% к 6—7 годам; у 41,7% к 7 годам и выше — к 8 годам и
даже к 10 годам. В значительном числе случаев начало связных воспоминаний оказалось приуроченным
к поступлению в школу или к началу регулярного посещения дошкольного учреждения.
Организованная жизнь в педагогическом учреждении послужила, очевидно, стержнем для
упорядочения воспоминаний.
Эти данные подтверждают то положение, что о первых 3—4 годах жизни у большинства людей
остаются лишь совершенно случайные, единичные и очень редко встречающиеся воспоминания. Это
доказывает, особенно если принять во внимание сравнительно высокий уровень элементарных
интеллектуальных операций реб¸нка 3—4 лет, что историческая память — очень сложное образование.
Когда воспоминания вспыхивают у реб¸нка, они являются как бы блуждающими огоньками.
Ярким светом освещено настоящее, непосредственно данная ситуация; к ней прикован взор реб¸нка. В
прошлом вспыхивают лишь отдельные светящиеся точки среди заволакивающей его туманности.
Реб¸нок до 3—4 лет не в состоянии сколько-нибудь точно локализовать свои воспоминания во времени.
Он не может расположить их в объективном порядке, потому что для этого приходится прибегать к
уяснению причинных отношений. Он не в состоянии разместить их в перспективе — на правильном
расстоянии друг от друга, потому что он не может ещ¸ оперировать количественным соотношением
величин. Воспоминания не смыкаются друг с другом и не располагаются в сколько-нибудь
непрерывную историю жизни, потому что у реб¸нка нет временной схемы, в которую воспоминания
заносились бы, давая в результате схематическую картину пройденного жизненного пути. Эта схема с
е¸ обычными временными подразделениями — социального происхождения. Основными опорными
точками в ней служат обычно более или менее значительные акты или события, связанные с нашим
участием в общественной жизни. Связь более субъективных, менее уловимых моментов нашей личной
истории с событиями, совершающимися в определ¸нной, объективно устанавливаемой исторической
последовательности, да¸т возможность восстанавливать первые, исходя из вторых; она служит нам
отправной точкой для локализации наших воспоминаний. Эта локализация у взрослых обычно
совершается в результате тесного сплетения непосредственного воспоминания с опосредованными
заключениями. Характер социальной жизни реб¸нка в преддошкольном возрасте (до 3—4 лет и позже)
и неспособность его к опосредующим умозаключениям делают невозможной локализацию
воспоминаний в единой временной схеме. Поэтому мы и не в состоянии в последующие годы
восстановить в нашем воспоминании первые 3—4 года нашей жизни.
Лишь с 5—7 лет можно уже сказать, что у реб¸нка появляются более многочисленные
воспоминания детства. Полного развития эта сторона сознания личности, в которой собственное
прошлое переживается как историческая непрерывность, достигает ещ¸ позже, чаще всего лишь с
начала школьного обучения.
В дальнейшем развитии «исторической» памяти самым показательным является факт глубокой
зависимости исторической памяти от установок личности. Периоды интенсивной перестройки
личности, изменения в е¸ основной направленности, е¸ установок — неизбежно сказываются на памяти.
Амнезия первых лет жизни также связана с глубокой перестройкой личности. Помнит не память, а
человек.
Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый
школьный возраст, — превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. У
дошкольника запоминание строится в значительной степени на игре; школьник — учащийся реб¸нок. В
школьном возрасте заучивание перестраивается на новой основе — на обучении.
Характер процессов
запечатления преобразуется в соответствии с преобразованием основного типа деятельности реб¸нка.
Заучивание, в отличие от непроизвольного, неумышленного запечатления, характерного для первых лет
жизни, начинает исходить из определ¸нных задач или целей, из осознания необходимости овладеть
определ¸нным материалом; оно становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и
организация процесса: сознательно применяются расчленение материала и его повторение; заучивание
как форма памяти, является предпосылкой и следствием процесса обучения.
Если первым (после зарождения узнавания) существенным моментом в развитии памяти
