 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
оперировать. Собственная активность реб¸нка сохраняет при этом сво¸ значение на вс¸м протяжении
его умственного развития. Она совершается в частности в виде игры, в процессе которой реб¸нок узна¸т
некоторые внешние чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью,
в котором протекает жизнь реб¸нка, существенно определяет — в особенности при правильной
постановке педагогической работы — его умственный рост. Но реб¸нок — не маленький Робинзон. Его
умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С
первых же шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые передаются реб¸нку
окружающими и воспитывающими его взрослыми. Через посредство знаний, которые они ему
сообщают, общественное сознание формирует развивающееся индивидуальное сознание реб¸нка.
Развитие мышления реб¸нка совершается, таким образом, в двух планах — непосредственно в
действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают
друг друга. Развитие мышления в действенном плане, вс¸ более разумное оперирование
вещами
является и предпосылкой и результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие речевого
мышления, вс¸ более разумная практическая деятельность реб¸нка в свою очередь развивается под его
воздействием.
При этом вс¸ же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчин¸нные
компоненты какой-либо «практической» (хотя бы — у реб¸нка — игровой) внешней деятельности и
лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической»
познавательной деятельности.
В развитии разумного практического действия в качестве особенно существенного момента
выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно
соотнести вс¸ более сложную цепь опосредующих звеньев.
По данным исследования А. Рея, изучавшего детей 4—8 лет, которым он давал практические
задачи различной трудности
[Постепенно усложнявшиеся задачи А. Рея: сначала достать предмет при
помощи простейших средств, становясь на стул, взяв палку, затем догадаться самому изготовить
нужное средство: например, сделать крючок из гибкой проволоки, лежащей возле банки, и достать
крючком предмет из банки; потом использовать несложный механизм, наконец, решить простейшие
задачи по динамике (заполнить пробелы в линейке для передачи толчка) и по статике (восстановить
равновесие).]
с точки зрения планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности
обнаруживаются четыре характерные ступени:
1) Непосредственное действие: дети стараются просто схватить предмет.
2) Начало опосредованного действия, в котором замена одних, негодных, средств другими
совершается вслепую; например, дети, отбросив короткую палку, пытались применить другую, точно
такой же длины.
3) Целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие ситуацию, в которой применяется
средство, и потому не сразу достигающие успеха.
4) Конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу приводящий к решению задачи
без предварительных действенных попыток — без проб и ошибок.
Основная особенность этого мышления в действии заключается в том, что последующее звено в
цепи опосредующих действий открывается перед мыслью реб¸нка только после действенной
реализации предшествующего звена. Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным А. Рея, и
у детей, самостоятельно решающих задачу. Он характеризуется большей частью целенаправленными
действенными пробами, которые лишь шаг за шагом прокладывают правильный путь.
Это мышление отличается сначала большой связанностью с наглядно данной ситуацией; перенос
решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщ¸нное действие да¸тся не
сразу.
Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу, во многом, однако,
опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, сплошь и рядом не
могут объяснить своего решения. На предложение объяснить сво¸ решение дети (по данным А. Рея)
отвечали поведением одного из следующих тр¸х типов: 1) вместо объяснения пытались
продемонстрировать решение действием же; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их
указательными словами «это — сюда, потом туда»; пов¸рнутые спиной к аппарату и лиш¸нные
возможности жестикулировать, они ничего не могли объяснить; не могли объяснить сво¸ решение
задачи и по плану аппарата; 3) правильное словесное объяснение.
Этим данным своего исследования А. Рей да¸т в основе неправильную теоретическую
интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии практического действия детей являются
