Navigation bar
  Print document Start Previous page
 312 of 584 
Next page End  

проявлением биологической формы интеллекта. Поэтому Рей как и Боген, охотно сравнивает между
собой интеллект реб¸нка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, практические интеллектуальные
действия детей приобретают человеческие черты только в результате овладения ими речью. «Реб¸нок
переста¸т действовать как антропоид с момента, когда он начинает говорить», замечает Рей. Но речь не
сразу преобразует действия детей. Поэтому, по мнению Рея, «поведение реб¸нка от 4 до 5 лет очень
напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается с поведением детей от 5
до 6 лет». Только после этого возраста разумные практические действия детей полностью
«социализируются» и приобретают характер истинно человеческой разумной деятельности, которая
опосредуется уже не чувственно-отражаемыми физическими структурами, но «суперструктурами»,
устанавливающимися в речевом плане. Эти выводы Рея основываются на неправильном, предвзятом
подходе к оценке фактов поведения реб¸нка, исходящем из теоретических взглядов Ж. Пиаже, который,
как известно, пытается вывести вс¸ психическое развитие реб¸нка из факта речевого общения детей со
взрослыми. К совсем другим выводам приводят исследования разумных практических действий детей,
провед¸нные советскими авторами.
Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследования советских
авторов, уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это
определяется тем фактом, что реб¸нок окруж¸н с первого дня своей жизни человеческими предметами
— предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и прежде всего практически овладевает
человеческими отношениями к этим предметам, человеческими способами действия с ними. Как
показывают данные, полученные П. Я. Гальпериным, подробно изучавшим развитие у детей действия с
простейшими предметами-«орудиями», реб¸нок дошкольного и даже преддошкольного возраста
справляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен
самостоятельно овладевать новыми для него «орудийными» операциями, подчиняя сво¸ действие
объективным свойствам предмета, используемого им для решения той или иной практической задачи.
Как показывает исследование А. В. Запорожца, даже у глухонемых детей, ещ¸ не обучавшихся языку,
их практические интеллектуальные действия вовсе не похожи на действия животных и обладают явно
выраженными чертами подлинно человеческой разумности. Основой развития специфически
человеческих практических действий у реб¸нка является прежде всего тот факт, что реб¸нок вступает в
практическое общение с другими людьми, с помощью которых он только и может удовлетворить свои
потребности.
Именно этот специфически человеческий характер всей деятельности реб¸нка и в частности его
интеллектуальных действий является той практической основой, на которой строится и само речевое
его развитие. Это не значит, конечно, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет разумных
практических действий реб¸нка. Роль речи чрезвычайно велика, речь, слово, оформление, обобщение
объективных свойств и соотношений предметов, с которыми реб¸нок сталкивается в определ¸нных
условиях, дают возможность перенести найденный им способ действия в другие, существенно сходные
условия, хотя они могут быть вместе с тем резко отличны от первых по своим внешним,
непосредственно чувственно воспринимаемым, «поверхностным» признакам. Эта роль речи, однако, в
свою очередь опирается на практику самого реб¸нка.
Особенно ярко выступает специфичность разумных практических действий реб¸нка, по
сравнению с интеллектуальными действиями животных, в изучении тех мотивов, которые побуждают
его к действию, и тех целей, которые он себе ставит.
В опытах Аснина, который ставил детей перед задачами того же рода, что и задачи В. Келера на
«практический интеллект», оказалось, что с некоторыми из них не справляются дети даже 5—6-летнего
возраста, хотя малыши 2—3 лет их легко решают. Видоизменяя условия опыта (например, оставляя
испытуемого одного в комнате, вводя в опыт второго реб¸нка и т. п.), автору удалось показать, что эта
мнимая «неспособность» детей справиться с задачей в ряде случаев зависит от того, что для реб¸нка
задача, например, достать предмет с помощью палки вообще не представляется задачей: ведь палкой
достанет каждый. Действительная цель, которую ставит перед собой реб¸нок, это не просто овладеть
данным предметом любым способом, но именно решить задачу, т. е. показать, что он может справиться
с затруднением, обнаружить ловкость и т. п.
Мышление у реб¸нка естественно зарождается в самом восприятии действительности, с тем
чтобы затем вс¸ более выделиться из него. Перед реб¸нком мелькает множество впечатлений. В
зависимости от их яркости, соответствия потребностям реб¸нка нечто в них выделяется. Реб¸нок
начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он воспринимает. Это выделение
определ¸нных качеств неизбежно связано с непроизвольной абстракцией от множества других, которые
Hosted by uCoz