Navigation bar
  Print document Start Previous page
 320 of 584 
Next page End  

умозаключениях своего сына. Мальчик, в возрасте 4;6, обращается к отцу: «Папа, небо больше, чем
земля, да, да, я знаю это. Потому что солнце больше, чем земля (это он узнал от взрослых ещ¸ прежде),
а Вера (старшая его сестра) только что мне показала, что небо больше, чем солнце». А через 3 месяца
летом после прогулки у ручья: «Камни тяжелее, чем л¸д». — Откуда ты это знаешь?» «Потому что л¸д
легче воды (об этом ему прежде как-то рассказывали), а камни тяжелее воды; они в воде идут ко дну».
Этот реб¸нок сопоставлял наглядные ситуации своего опыта и сведения о предметах, полученные им от
взрослых.
Вышепривед¸нные факты ярко вскрывают особенности типичных для дошкольника
умозаключений. Его мысль функционирует ещ¸ внутри восприятия. Поэтому его умозаключение
сплошь и рядом совершается посредством переноса целых наглядных ситуаций; заключение ид¸т от
единичного факта к единичному факту.
Для характеристики специфической формы этих детских умозаключений, господствующей в
дошкольном возрасте, В. Штерн вв¸л термин трансдукция,
отличающий е¸ как от индукции, так и от
дедукции. Трансдукция — это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая
к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения
совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции
отсутствие общности. Ж. Пиаже правильно отметил, что В. Штерн дал лишь описание, а не объяснение
трансдукции. Отсутствие обобщения в трансдукции есть в действительности не первичная, не
определяющая е¸ черта. Реб¸нок в трансдукции не обобщает, потому что и поскольку он не может
вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в
восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная связанность мышления дошкольника. Но
трансдукция никак не является вс¸ же единственной, генеральной формой умозаключения у
дошкольника. Развитие форм детского мышления тесно связано с развитием его содержания, с
ознакомлением реб¸нка с определ¸нной областью действительности. Поэтому появление более высоких
видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной
деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство реб¸нка с фактами,
связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже,
условия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требуют, в сущности, для своего
объяснения готовых теоретических познаний, естественно отсутствующих у дошкольника, не могут
служить основанием для признания трансдукции единственной или господствующей формой детского
рассуждения. А. В. Запорожец и Г. Д. Луков в сво¸м исследовании рассуждения дошкольника
констатировали, что там, где мышление реб¸нка получает более прочную основу в практическом
знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается на известных обобщениях и
приобретает индуктивно-дедуктивный характер. [А. В. Запорожец и Г. Д. Луков, Развитие рассуждений
у реб¸нка младшего школьного возраста //
Научные записки Харьковского гос. пед. института (Про
розвiток миркування у дитини молодшого вiку //
Науковi Записки Харк. Держ. Педаг. Инст.), т. VI,
1941.]
Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том свидетельствуют
многочисленные наблюдения. В исследовании С. Айзекс отмечаются многочисленные яркие случаи
правильного понимания причин и следствий е¸ воспитанниками. Так, Дан (4;3) указывает своим
товарищам, что бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился; авиатор их не услышит, потому что
машина шумит. Тот же мальчик (5;9), починяя свой велосипед, очень толково объясняет свои действия.
Другой пример: когда возник вопрос о том, может ли вода, налитая в нижнее дупло дерева, вытечь через
верхнее дупло, то один из воспитанников С. Айзекс (Христофор, 5;11) отвечает: «Только если
применить давление». Урсула (4;10) критикует замечание взрослых; она рассказывает матери: «Какую
глупость сказала мама Мэри, а также мисс Томас, когда я была в школе. Однажды, когда Вы не так
скоро пришли за мной, я не хотела одеваться. Она сказала: «Разве, Ваша мама не опаздывает? Когда Вы
оденетесь, она прид¸т скорей». И мисс Томас поддержала. Но ведь это не могло вызвать ускорение,
если Вы были в автобусе. Разве это не глупо? Это не могло ускорить». Девочка понимала, что нет
причинной связи между этими явлениями.
Однако нельзя, конечно, приписывать реб¸нку-дошкольнику обобщ¸нное понимание сложных
причинных зависимостей. По данным Ж. Пиаже, когда реб¸нок начинает интересоваться причинами,
он, указывая причины явлений, для каждого частного случая приводит свою частную причину: камень,
опущенный в сосуд с водой, поднимает уровень воды, потому что он тяж¸лый, дерево — потому что
оно большое или даже потому что оно л¸гкое, и т. д. Ссылка в каждом частном случае на частную
причину означает, что реб¸нок не может обобщить причинные зависимости: он как будто оперирует
Hosted by uCoz