 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
причинностью, но не постигает ещ¸ закономерности.
Обнаруженное детьми в опытах Ж. Пиаже непонимание причинности объясняется в
значительной мере и тем, что Пиаже брал области, чуждые реб¸нку, дал¸кие от его ближайшего
окружения и сферы его воздействия. Вопросы о причинах ветра, движения светил и т. п., которые
задавал детям Пиаже, весьма далеки от непосредственных жизненных интересов реб¸нка и его
действия; поэтому ответы получались «мифологические».
В этих «мифологических» ответах детей резко выступает перенос из ситуаций ближайшего
окружения с сильным действенным началом. На дальнейшей стадии («индустриальном
артифициализме», по Ж. Пиаже), когда вс¸ в природе представляется сделанным кем-нибудь, роль
человеческого действия в понимании мира выступает ещ¸ резче у реб¸нка. Все эти факты, в частности
сопоставление вышепривед¸нных данных с данными Пиаже, ясно показывают, что мысль реб¸нка не
одинаково развивается на всех участках; она сначала связана с ближайшим окружением; первое
зарождение понимания причинности происходит в действии, в практике. Если проанализировать все
указанные прежде проявления понимания детьми причинности, то все они оказываются связанными с
наблюдениями реб¸нка, с конкретными ситуациями его обихода, с интересами его действия.
Эта мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в
теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она выступает в попытках понять,
объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и
рядом прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений.
В провед¸нном под нашим руководством исследовании Г. Т. Овсепян о развитии наблюдения у
детей оказалось, что почти все дети средней дошкольной группы стремились найти причину, дать
объяснение наблюдаемого, изображ¸нного на картине явления.
Привед¸м несколько примеров (из протоколов Г. Т. Овсепян).
Посмотрев на картинку, изображавшую двух девочек, стоящих перед плачущей женщиной, Боря
К. (5;3) замечает: «Это было на даче, потому что они босые, и у них нет тут вещей». Излагая
содержание другой картинки, Люся (4;3) говорит: «Зима. Две девочки сделали бабу, но, как видно, они
хотят ещ¸ сделать, потому что готовят новый ком снега».
Рита (4;8) глядя на картинку, изображающую двух пограничников с ружьями, пробирающихся в
сопровождении собаки к лесу, говорит: «Что это такое — волк? Нет, это собака. Если рядом с
охотниками, значит собака», — рассуждает Рита, ни к кому не обращаясь (23/XII—1937 г.).
У маленьких дошкольников, как видно из этих примеров, уже имеются подлинные и довольно
многообразные умозаключения.
Включая целый ряд рассуждений и умозаключений, наблюдение переходит у реб¸нка в сложный
процесс обдумывания, размышления и осмысления.
Поскольку объяснение того, что реб¸нок видит, предполагает возможность представить себе
другую ситуацию, на которой данная развилась, в мышление реб¸нка включается и его воображение. Но
уже относительно рано пробуждается у детей иногда — когда их опыт да¸т им для этого опорные точки
— критическое отношение к тому, что им говорят, и стремление к проверке сказанного, к соответствию
сказанного действительности.
Отец рассказывает Сане (3;10) сказку. В сво¸м рассказе он допускает небылицу: «У
них, —
говорит он, — была лошадь с длинными рогами». Сана: «Подожди, папа, мне кажется — у лошади нет
рогов; я сейчас посмотрю». Бежит, смотрит на картинку, изображающую лошадь, и говорит: «Да, папа,
нет». Этот реб¸нок, которому лишь около 4 лет, имеет свои, расходящиеся со словами отца,
предположения (ему кажется,
что у лошади нет рогов), он считает нужным справиться,
чтобы
проверить слова отца и свои предположения.
Отличительные особенности ранних форм детского мышления
Наличие у реб¸нка 3—4 лет относительно многообразной мыслительной деятельности,
включающей различные стороны е¸, не исключает того, что эта мыслительная деятельность реб¸нка не
только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью реб¸нка и зрелой
мыслью взрослого существует и преемственность развития и разрывы непрерывности, «скачки», и
единство, и различия, прич¸м различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.
1) Реб¸нок рано, как мы видели, уже начинает «обобщать», перенося действия и слова с одного
предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщений зрелой научной
мысли.
