 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
известно, не понимают переносного значения слов. Значение этого положения выступает особенно
рельефно в силу того противоречия, в которое оно вступает с тем не менее бесспорным фактом, что, как
только реб¸нок овладевает словом, он переносит слово с одного предмета на другой, и первые его
«обобщения» представляют собой, казалось бы, не что иное, как употребление слов в «переносном»
значении; так можно истолковать, например, выше привед¸нные случаи, когда реб¸нок назвал лай
собаки кашлем, потрескивание огня в камине лаем, или другой случай, когда реб¸нок назвал угол стола
над ножкой его коленом, или, наконец, когда реб¸нок употребляет такие выражения, как «я моргаю
зубами», «посолить сахаром», и многие другие аналогичные случаи.
Существо вопроса заключается в том, что при переносном, метафорическом употреблении слов
одно и то же слово имеет два значения: одно прямое, первичное предметное сво¸ значение, которое
закрепилось за ним в языке, и другое — то, которое ему прида¸тся в данной связи. Фигуральное
метафорическое употребление слова, которое по своему прямому значению обозначает определ¸нный
предмет, служит для переноса на другой предмет некоторого абстрагируемого от первого предмета
свойства, прич¸м какое именно из свойств первого предмета переносится на другой, определяется из
того контекста, в который оно включается. Метафорический перенос всегда предполагает соотношение
двух различных предметных или смысловых сфер, осознанных в их различии и общности. Ряд
выражений, которые употребляет реб¸нок, был бы в речи взрослого метафорическим, переносным в
специфическом смысле слова, поскольку реб¸нок осознавал бы принадлежность объединяемых таким
образом предметов к различным предметным сферам, а первичное прямое значение слова обозначало
бы лишь один из этих предметов в его отличие от всех остальных; но у реб¸нка, который переносит
впервые освоенное им слово с одного предмета на другой, слово не может употребляться в
метафорическом значении, потому что оно не закреплено ещ¸ в сво¸м прямом значении.
Трудности, которые представляет сначала для реб¸нка понимание переносного значения слов,
свидетельствуют прежде всего о затруднительности для него операций соотносящего абстрагирующего
мышления. Но они выявляют вместе с тем и специфическое для соответствующего уровня детского
мышления соотношение между словом и его значением, между речью и мышлением.
Соотношение между речью и мышлением, а также между словом и его значением не является
чем-то неизменным, раз навсегда данным. В процессе развития изменяется не только мышление и речь
реб¸нка, но и их соотношение, не только запас слов, которым располагает реб¸нок, и значение, которое
в каждое из них вкладывается на различных этапах умственного развития, но и соотношение между
словом и его значением. На ранних ступенях развития мышления слово неразрывно связано с одним
прямым своим значением, а это последнее — сначала с самим предметом, так что слово представляется
не столько обозначением, сколько как бы свойством предмета. Часто наблюдаемое стремление детей к
точным выражениям по существу является стремлением придерживаться буквального значения слов и
оборотов речи. С этим специфическим отношением к слову связаны имеющие большое значение в
речевом развитии реб¸нка своеобразные лингвистические «изыскания», которым, занимаясь
словообразованиями, так охотно предаются иногда дети.
Наличие у слова переменного значения означает собственно не отсутствие у него всякого
однозначного значения, а наличие у него такого обобщ¸нного значения, которое может приобрести
различные частные значения, без того чтобы нарушилась истинность тех положений, в которые входит
обозначаемое данным словом понятие. Пользование словами с переменным значением предполагает,
таким образом, наличие такой обобщ¸нной мысли, которая умеет соотносить общее и частное в их
единстве.
Умение сознательно оперировать словами с переменными значениями знаменует крупнейший
сдвиг и в мышлении и во взаимоотношении мышления и речи. Оно находит себе заверш¸нное
выражение в умении оперировать буквенными обозначениями в алгебраических и логических
формулах.
Таким образом, анализ мышления реб¸нка обнаруживает у него относительно очень рано — в
дошкольном возрасте и даже в начале его — зарождение многообразной мыслительной деятельности. У
маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых
совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет
объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже
пробудилось подлинное мышление. Между мышлением реб¸нка и мышлением взрослого человека
существует, таким образом, очевидная преемственная связь.
Вместе с тем оказывается, что мышление реб¸нка существенно — не только количественно, но и
качественно — отличается от зрелого научного мышления взрослого человека. Если мышление реб¸нка
