 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
в самом деле уже подлинное мышление, то это во всяком случае ещ¸ очень своеобразное мышление.
Своеобразие ранних форм детского мышления заключается в основном в том, что оно расчленяет и
связывает сво¸ содержание по преимуществу так, как оно членится и связывается в воспринимаемой
ситуации. Это мышление, включ¸нное в восприятие и подчин¸нное «логике» восприятия. Отсюда все
выше отмеченные специфические черты ранних форм обобщения и вообще мышления детей. Лишь
единство этих двух положений, отмечающих как черты, общие для мысли реб¸нка и взрослого, так и е¸
отличительные черты, да¸т верное представление о мышлении реб¸нка.
Вскрыв элементы подлинной мыслительной деятельности у реб¸нка и выявив в ней е¸
специфические черты, мы охарактеризовали мышление реб¸нка на ранних ступенях его развития — в
тот период, когда впервые складывается мышление в подлинном смысле слова. С другой стороны,
анализ мышления (в предыдущем разделе) вскрыл психологическую природу высшей формы —
теоретического мышления. Было бы, однако, величайшей ошибкой, если бы кто-нибудь попытался
определить весь путь развития мышления, соединив прямой линией его начальные и конечные, высшие
формы. Само наличие между ними качественных различий уже исключает возможность трактовать это
развитие как непрерывное, лишь количественное нарастание. Развитие мышления реб¸нка представляет
собой качественное изменение не только содержания, но и формы мышления — в едином процессе, в
котором качественные различия выступают внутри единства и «скачки», разрывы непрерывности не
нарушают преемственности.
Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно:
новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма вед¸т к переделке, к
преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития
реб¸нка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской мысли и того познавательного
содержания, которым реб¸нок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения.
Развитие мышления реб¸нка в процессе систематического обучения
По мере того как реб¸нок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-
нибудь «предметом» — арифметикой, естествознанием, географией, историей, совокупностью знаний,
хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы, — мышление реб¸нка неизбежно начинает
перестраиваться. В частной ситуации, воспринимаемой реб¸нком и служащей первоначальным
объектом его размышлений, сплошь и рядом непосредственно соединено — слито и как бы сращено —
то, что существенно между собой не связано. Поэтому пока мысль оперирует только в пределах
отдельных частных ситуаций, у не¸ нет достаточных опорных точек для расчленения существенных
связей и случайных совпадений, связей, основанных на общности однородных свойств, и
ассоциативных связей по смежности, общности по существу и сопринадлежности к одной и той же
ситуации.
Эти специфические формы «ситуативного» мышления неизбежно «сбрасываются» содержанием
научного знания, которым реб¸нок овладевает в процессе систематического обучения.
Построение системы знаний любого научного «предмета» предполагает расчленение того, что в
восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно между собой не связано, выделение
однородных свойств, существенно между собой связанных. Поэтому, когда реб¸нок начинает обучаться
системе знаний различных «предметов», эта система, проникая в сознание реб¸нка, по самому
принципу своего построения, столь отличного от строения воспринимаемой ситуации, неизбежно
прорывает, сбрасывает, преобразует формы «ситуативного» мышления и служит основой для развития у
реб¸нка новых форм рассудочной мыслительной деятельности.
В научных дисциплинах, которые становятся предметом обучения реб¸нка в школе,
расчленяется то случайное, агрегативное сочетание вещей, в котором они бывают даны в конкретной
ситуации; посредством абстракции выделяется и бер¸тся в своих внутренних взаимосвязях один вид
однородных явлений или одна их сторона, — как, например, количественная сторона вещей в
арифметике. Особенности рассудочной мыслительной деятельности, которая формируется в процессе
овладения построенной на таких началах системой знаний, так же отличаются от выше
охарактеризованных начальных форм мыслительной деятельности, как характерное для научного
знания членение материала на различные дисциплины или «предметы» отличается от структуры
ситуации, данной в восприятии.
В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного на новых началах, у
реб¸нка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному
