 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
выражающих систему отношений. Такие термины, как, например, эксплуатация, поэтому даются детям
трудно. В отношении таких понятий у большинства детей наблюдается значительное снижение уровня
объяснений; при этом уровень объяснений у детей обнаруживает значительные колебания от очень
несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних — более слабых, до вполне
удовлетворительных — у других. Как общее правило, употребление термина в изложении в
историческом контексте стоит на более высоком уровне, чем его определение.
В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют
часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания.
Так, анализируя природоведческий словарь учащихся 1 класса, П. Иванов [П. Иванов,
Природоведческий словарь учащихся I класса, журн. «Начальная школа», 1939, ¹ 7.]
приводит
многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми
за основу при овладении понятиями из области естествознания. Определяющим признаком о дереве
оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании возникает, например, такой
ошибочный ответ одного ученика: «Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая». Аналогично
этому летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в их
понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка.
М. Н. Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе
обучения естествознанию
[М. Н. Скаткин, Образование элементарных понятий в процессе обучения
естествознанию, журн. «Советская педагогика», 1944, ¹ 4.], приводит материал, характеризующий
усвоение учащимися IV класса ряда естествоведческих понятий. Так, например, на вопрос о том, как, по
каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: «плоды вкусны»,
«плоды мы едим», «плоды растут наверху», «плоды красные, а листья зел¸ные», т. е. они указывали в
этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только ничтожная
часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом выявив правильное
усвоение ими понятия «плод».
Основания или повод для выработки таких ошибочных понятий лежат в значительной мере в
несовершенстве педагогического процесса.
Большинство исследований, посвящ¸нных тому, как дети овладевают понятиями,
пользовалось
методом определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь
учитывает их наличный состав; при этом он да¸т не всегда адекватную картину овладения понятиями.
Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично реб¸нок
овладевает понятиями не в терминологических определениях, а в конкретных мыслительных операциях,
применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод определений обнаруживает большой
качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития
мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, вс¸ более
высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией;
определения понятий становятся вс¸ более объективными и опосредованными.
На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые
определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в
характере определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший
понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество целевых определений (по
употреблению) прогрессивно падает, а количество различных видов логических определений раст¸т.
Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы логические определения
прогрессируют за сч¸т целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения,
связанные с эмпирически-конкретным материалом, и ещ¸ мало доступны определения сложных
отвлеч¸нных понятий.
За определением по целевому назначению сначала следуют определения посредством
перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту,
минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков
представляют логические определения посредством родового понятия. Это определение по своей
структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс
однородных с ним предметов, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда
исследователей, этот тип определения прогрессирует главным образом у младших школьников от 7 до
10—11 лет.
При этом слабость обобщения у детей на первых порах сказывается в том, что они часто
указывают не специфический признак, а частный. Их определения поэтому не исчерпывающие: им
