Navigation bar
  Print document Start Previous page
 350 of 584 
Next page End  

сознательное общение с окружающими. При этом реб¸нок начинает пользоваться отношением слова к
обозначаемым им предметам, ещ¸ теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание
этого отношения не предшествует в виде «действительно общей мысли» его применению в
соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на е¸ основе в
течение целого ряда лет умственного развития реб¸нка.
Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго ещ¸ оста¸тся крайне
примитивным. Первоначальна слово представляется свойством вещи, неотъемлемой е¸
принадлежностью или же выражением вещи; оно имеет ту же «физиономию», что и вещь. Часто
цитировался пример сына К. Штумпфа, объяснявшего данное им камню наименование тем, что «камень
выглядел именно так, как звучит это слово». Явление это на ранней стадии развития имеет довольно
распростран¸нный характер.
Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени абстрактный характер;
реб¸нок осозна¸т его смысл много позже, чем он практически начинает в своей речи этим отношением
пользоваться. Реб¸нок, таким образом, не совершает в 1? года того теоретического открытия, которое
приписывает ему В. Штерн, но практическое овладение словом для обозначения предмета, которое к
этому времени происходит, является вс¸ же большим «открытием», существенным моментом в
становлении человеческого сознания реб¸нка и установления нового типа отношения его к миру.
Значительность открытия обозначающей функции слова проявляется очень ярко в том
впечатлении, которое оно производит, когда оно может быть осознано. Любопытен в этом отношении
чрезвычайно драматический рассказ мисс Селиван, преподавательницы слепоглухонемой Елены
Келлер. Она пишет: «Мы подошли к насосу, где я велела Елене держать под отверстием кружку, пока я
буду накачивать воду. Когда холодная вода брызнула в незанятую руку и наполнила кружку, я
произнесла ей по буквам слово в-о-д-а.
Это слово, которое следовало непосредственно за ощущением
холодной, льющейся на руку воды, казалось, изумило е¸. Она выронила кружку из рук и остановилась
как вкопанная. Луч нового света озарил е¸ лицо. Она много раз повторила по буквам это слово. Потом
она села на корточки, коснулась руками земли и спросила, как это называется, а затем также указала на
песок и реш¸тку. После этого она вдруг обернулась и спросила, как меня зовут. На обратном пути она
вс¸ время была в высшей степени возбуждена и осведомлялась о названии каждого предмета, до
которого она дотрагивалась, так что в течение нескольких часов она включила в свой запас тридцать
слов». Нужно, однако, сказать, что этому «открытию», которые так драматически рисует мисс Селиван,
изображая его как внезапное «откровение», предшествовал довольно длительный подготовительный
период. Вспоминая о первом уроке, во время которого е¸ наставница показывала ей куклу и писала на
е¸ руке до тех пор, пока Елена Келлер сама не начертила этих букв на руке своей наставницы, Елена
Келлер пишет: «Я побежала вниз к матери, подняла руку и проделала буквы. Я не знала, что составляла
слово; не знала, что есть на свете слова, и что это такое. Я просто шевелила пальцами, подражая по-
обезьяньи. В следующие затем дни я выучилась с тем же непониманием проделывать множество слов.
Наставница моя пробилась со мной несколько недель, прежде чем я поняла, что каждый предмет имеет
сво¸ название».
[З. А. Рагозина, История одной души (Елена Келлер). М., 1923. С. 36-37.] В
соответствии со своей теорией «ага»-переживания и с общим К. Бюлеру и В. Штерну представлением
об «открытии» реб¸нком того общего положения, что каждая вещь имеет сво¸ название, К. Бюлер,
ссылаясь на выше привед¸нный нами отрывок из мисс Селиван, опускает сообщение о
подготовительном периоде.
В процессе речевого развития реб¸нка имеется этап, который лишь в исключительных случаях,
как, например, в описанном К. Штумпфом случае с его сыном, длится продолжительное время. Обычно
он имеет более преходящий характер и потому относительно мало привлекает к себе внимание
исследователей. Принципиально эта форма речи представляет вс¸ же определ¸нный интерес. О.
Иесперсен назвал е¸ «малой речью», У. Элиасберг и Л. С. Выготский — «автономной речью» реб¸нка.
Ряд психологов отрицал существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал,
что эта мнимодетская речь — попросту язык нянек, подделывающихся к реб¸нку. Не подлежит,
конечно, сомнению, что и малая или автономная детская речь питается материалом речи взрослых. Но
фактический материал наблюдений вс¸ же доказывает, что иногда у детей наблюдается речь, во многих
отношениях отличная от речи взрослых.
Малая речь реб¸нка,
соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих, является
переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она бывает у детей-однолеток,
растущих вместе. О. Иесперсен наблюдал очень развитую форму такой малой речи у двух близнецов в
возрасте около 5? лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то,
Hosted by uCoz