 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
смысловое содержание.
Лишь шаг за шагом переходит реб¸нок к построению речевого контекста, более независимого от
ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но
симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется
любопытная речевая конструкция: реб¸нок сначала вводит местоимение («она», «оно» и т. д.), а затем,
как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за
местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; «она — девочка —
пошла», «она — корова — забодала»; «он — волк — напал», «он — шар — покатился» и т. д.
Эта форма изложения, судя по многочисленным протоколам А. М. Леушиной, не случайное
явление, а типичное,
вскрывающее существенный этап в речевом развитии реб¸нка. Непроизвольно
реб¸нок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным
и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся
сознанием необходимости учитывать слушателя и строить сво¸ изложение так, чтобы содержание речи
было понятно для другого. Эта последняя установка ещ¸ не укрепилась. Она поэтому не определяет
речевое построение с самого начала, а лишь входит в не¸ дополнительно, прерывая предваряющий его
«ситуативный» способ изложения.
Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается в ряде
ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего (по наблюдениям А. М. Леушиной), дети на этом
этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в
первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросами установить, о ч¸м
говорит реб¸нок, что он подразумевает под тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает,
сбивает. Они, очевидно, ещ¸ не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы
лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее, понятнее строить
свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой
рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о ч¸м будет речь.
Своеобразное построение «ситуативной» речи, содержание которой не образует само по себе,
безотносительно к определ¸нной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то
особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую
выполняет для реб¸нка речь. Его речь — это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми,
которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в
таких условиях «ситуативная» речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В таких
условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется
«ситуативной» речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и
комичным педантизмом говорить разв¸рнутой — контекстной — речью, формулирующей в содержании
речи вс¸ и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена е¸ основным содержанием и
назначением. Структура «ситуативной» речи в значительной мере обусловлена непосредственно
близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.
Взрослый переходит к разв¸рнутой и связной «контекстной» речи, при которой смысл может
быть целиком понят из содержания сказанного, в которой все предпосылки для этого понимания
заключены в контексте самой речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно
— систематическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для более широкого круга
слушателей. При изложении материала, не связанного с непосредственно переживаемым, необходимо
оказывается новое построение речи, необходимо строить е¸ так, чтобы в контексте самой речи были
раскрыты предпосылки для понимания сказанного. Реб¸нок овладевает такой — контекстной — речью
по мере того, как в связи с ходом обучения его речь начинает служить новым целям — изложению
какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с
ситуацией разговора. В исследовании А. М. Леушиной изучению подвергались параллельно рассказы
детей о пережитом и пересказ рассказов педагога. Пересказ детей-дошкольников первоначально тоже
носит на себе довольно яркие черты разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст
рассказа очень часто прерывается включением в него пережитого; текст рассказа и содержание
пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг друга. Но вс¸ же по сравнению с рассказом о
пережитом в пересказе на всех, даже на самых ранних, этапах развития встречается значительно меньше
элементов, не определ¸нных в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития связной речи,
понятной на основе е¸ контекста, совершается по мере того, как реб¸нок вс¸ совершеннее научается
излагать объективно связный материал.
В отношении развития речи у реб¸нка Ж. Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией
