 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
трудных частных действий или движений, а тем самым и расплывчатость, неуверенность в выполнении
целого.
Таким образом, рациональная организация упражнения требует правильного сочетания и
специального закрепления отдельных, особенно сложных его частей и целостного выполнения
действия. Конкретный способ их сочетания и мера, которая должна быть при этом соблюдена, зависят
от особенностей подлежащего закреплению материала, от индивидуальных особенностей
обучающегося и пр. В каждом конкретном случае этот вопрос может потребовать иного конкретного
решения.
Тот же, собственно, вопрос может быть поставлен и в другой, более адекватной существу дела и
специфической форме. При выработке навыков чрезвычайно важным, быть может, центральным
является вопрос о том, нужно ли в процессе обучения добиваться выработки навыков как
автоматизированных составных частей того или иного сознательного действия попутно, в процессе
выполнения действия, в состав которого они входят, или следует в процессе обучения выделять эти
составные части — операции или способы выполнения действия, — с тем чтобы временно в ходе
обучения превращать их сначала в цели особой учебной деятельности. Мы полагаем, что и этот вопрос
не может быть реш¸н догматически в пользу одной из этих двух альтернатив с исключением другой.
Многое зависит от сложности задачи, которая разрешается действием в целом, и характера
необходимых для его выполнения операций. Но, варьируя решение этого вопроса применительно к
конкретным условиям и сочетая в какой-то мере оба варианта, надо вс¸ же в конечном сч¸те всегда
обеспечить ведущую роль за выполнением осмысленных действий, сохраняя за автоматизируемыми
компонентами подчин¸нное положение способов выполнения действия.
Определ¸нное значение при упражнении имеет и рациональное соотношение между
сгущ¸нностью и распредел¸нностью повторений. Ни слишком сгущ¸нное повторение, целиком
стянутое на короткий период, ни растянутое на слишком длительное время не производительно.
Необходимо при выработке определ¸нных навыков найти наиболее рациональное для данных
конкретных условий распределение повторений. Обыкновенно целесообразно более сгущ¸нное
повторение в начале процесса упражнения и более распредел¸нное — на последующих его этапах.
Очень существенное значение для правильного понимания и рациональной организации
выработки навыков имеет вопрос об их взаимодействии. Он включает два вопроса — об интерференции
и переносе.
Под интерференцией можно было бы разуметь вообще влияние уже имеющихся у индивида
навыков на образование новых. Обычно этот термин служит лишь для обозначения тормозящего
влияния одних — уже имеющихся навыков — на другие, подлежащие выработке. Интерференция,
таким образом, — это тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки
затрудняют образование новых навыков, либо снижают их эффективность.
Выяснение условий интерференции и в связи с этим путей для устранения тормозящих
воздействий на выработку новых навыков представляет определ¸нный практический интерес.
[Л. М.
Шварц, К вопросу о навыках и их интерференции, «Уч¸ные записки Государственного научно-исслед.
института психологии», т. II, M. 1941, стр. 173— 192;
Его же, Интерференция и упражнение, там же,
стр. 193—216.]
Двумя основными видами интерференции, или торможения, являются так называемое
ассоциативное и репродуктивное торможения. Ассоциативное торможение возникает в процессе
выработки навыка, когда на один и тот же раздражитель вырабатываются в качестве реакций два
различных навыка. В таком случае между одним и тем же раздражителем и двумя реакциями должны
быть установлены ассоциативные связи: R —> S1; R —> S2. Если первая уже выработалась, то
выработка второй тормозится. Таким образом, ассоциативное торможение затрудняет выработку
нового навыка. Репродуктивное торможение сказывается в процессе воспроизведения. Если оба навыка,
несмотря на ассоциативное торможение, укрепились, то интерференция двух конкурирующих
тенденций ослабляет их силу и затрудняет их воспроизведение.
Но эта обычная схема не да¸т правильного представления о процессе интерференции во всей его
конкретной сложности. В основе е¸ лежит представление о навыке как о реакции, состоящей из тв¸рдо
фиксированной серии движений, и об ассоциациях между навыком в целом и ситуацией, в которой он
функционирует, как единственном его определяющем механизме. Только на основе такой теории эта
схема ассоциативного и репродуктивного торможения могла бы считаться исчерпывающей.
Между тем в действительности навык является значительно более сложным образованием. Не
только отдельные части, но и различные стороны его относительно независимы и изменчивы. Поэтому
