 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
не всем детям. Детям трудящихся сплошь и рядом негде и нечем играть. Раннее включение в труд
лишает их игр и многих радостей детства.]
Из общения со взрослыми реб¸нок черпает и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала,
существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих
реб¸нка.
Взрослые направляют игры реб¸нка так, чтобы они стали для него подготовкой к жизни, первой
«школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.
Но реб¸нок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни; игра становится для него
подготовкой к жизни потому, что люди организуют е¸ так, чтобы она была таковой. Возможность так
е¸ организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит
прежде всего новое, нарождающееся и ещ¸ не ставшее привычным, — развивающееся.
На разных этапах развития детям свойственны разные игры — в закономерном соответствии с
общим характером данного этапа. Участвуя в развитии реб¸нка, игра сама развивается.
Сначала, на первом году, в первой половине второго года, когда у реб¸нка только ещ¸
формируется моторика и первые его достижения заключаются в овладении собственным телом, у него
появляются игры, которые иногда называются функциональными, потому что в них дело ид¸т только о
совершенствовании собственных двигательных возможностей. Двигательные достижения — удавшееся
движение, удовлетворяющее потребностям реб¸нка и доставившее ему удовольствие, — начинают
повторяться, переходя в игровой план; то же происходит с первыми, ещ¸ не осмысленными
достижениями реб¸нка по овладению своим голосовым аппаратом — в лепете реб¸нка.
По мере того как у реб¸нка формируется подлинное предметное действие, у него создаются
возможности для развития конструктивных игр (строительные игры). Здесь игровой деятельностью
становится уже не движение, а целенаправленное действие, производимое с предметом и направленное
на предмет, — осмысленное предметное действие.
В тесной взаимосвязи с развитием предметного действия совершается духовное развитие
реб¸нка, в процессе которого у него развивается осмысливание окружающих его явлений и появляются
смысловые, сюжетные игры; в этих играх окружающие реб¸нка предметы приобретают для него новые
значения, воображаемые функции, и сам он начинает выполнять какие-то роли.
В развитии игр с ролями сами роли сначала возникают в зависимости от более или менее
случайно подвернувшихся предметов: предметы, попавшиеся под руку реб¸нку, определяют роль,
которую он на себя принимает. В дальнейшем положение изменяется: реб¸нок принимает на себя ту
или иную роль, исходя из более устойчивых внутренних мотивов, и прида¸т затем предметам, которые
он включает в игру, соответствующее значение.
По материалам первого ленинградского опытного очага, игры детей средней и старшей групп
характеризуются в этом отношении следующим образом: «Характерной для средней группы в начале
года была л¸гкая отвлекаемость предметами, не было устойчивости, игра часто неожиданно
переключалась с одного содержания на другое, и в процессе игры наблюдалась частая сменность ролей.
Возможно, что такое положение не является нормой для пятилеток, но наши дети были на более низкой
стадии развития игры. Например, Фленя с Колей строили довольно долго крейсер и звали играть других
детей. Через некоторое время на вопрос педагога, что строят дети, Фленя говорит: «Мотоциклетку». —
«А вы же строили крейсер?» Фленя сме¸тся: «Позабыл». Или: во время игры в пожарных дети
изображают в действиях, что они тушат пожар. Неллик становится на четвереньки и говорит: «Я
пожарная собака». Моментально все пожарные превращаются в пожарных собак, никто не хочет
тушить, никто не хочет ехать на моторе. У детей средней группы долгое время не было потребности
развернуть роли в игре, распределить роли в начале игры и выполнять их в процессе игры. Если
отдельные дети и выполняли какую-нибудь роль, то не чувствовали необходимости вовлечь других
детей и как-то согласовать отдельные действия. Например, Валя — «заведующий» заводом и вполне
удовлетвор¸н тем, что он отда¸т приказания, хотя отда¸т он их в пространство и никто их не выполняет:
«Подвезите уголь на завод. Скорей!», «Нужны доски» и т. д. Возникают роли у детей средней группы
часто совершенно неожиданно, стимулируют их на это вещи, попавшиеся им под руку. Валя наш¸л
электрическую лампочку, и это побуждает его к роли монт¸ра: «Я буду монт¸ром», — кричит он в
восторге. В старшей группе картина совершенно иная: Володя, играя в «завод» с другими детьми,
заявляет: «Я буду монт¸ром, дайте мне провод, лампочку и ящик для моих инструментов». Для более
старшего возраста характерно, что роль, действие определяют, какие предметы должны быть вовлечены
в игру, роль возникает не случайно, а в связи с развитием игры. Дети средней группы во II квартале
постепенно переходят к следующей, более высокой, стадии развития игровой деятельности. Есть
