 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
В связи с этим выдвигается второй вопрос — о взаимоотношении развития и обучения. Реб¸нок
не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается,
развиваясь (см. главу «Основы психического развития»).
Поэтому в частности распростран¸нное в литературе понятие готовности реб¸нка к школьному
обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного
уровня развития, который достигается реб¸нком в результате дошкольного воспитания.
Но школьное обучение вс¸ же не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями.
Необходимые для школьного обучения данные получают сво¸ дальнейшее развитие в процессе самого
школьного обучения; необходимые для него, они в н¸м же и формируются.
В частности вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в функциональной
психологии, будто сначала у реб¸нка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над
ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот
или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не только и даже не столько
предпосылкой, сколько также и результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в
процессе которой они не только проявляются, но и формируются.
Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть вместе с тем и процессом развития
реб¸нка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подготовке к будущей
самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, некоторые приходят к тому выводу, что
единственной задачей обучения является не сообщение реб¸нку определ¸нных знаний, а лишь развитие
у него определ¸нных способностей: не важно, какой материал сообщить реб¸нку, важно лишь научить
его наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория «формального» обучения, которая видит задачу
образования не в том, чтобы учащийся освоил определ¸нную сумму знаний, а в том, чтобы развить у
него определ¸нные способности, необходимые для того, чтобы их добывать.
В противовес этой точке зрения другие односторонне подч¸ркивают лишь освоение
определ¸нной суммы знаний как цель обучения. Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно
развивать реб¸нка, надо формировать его способности, следует воспитывать у него умение наблюдать,
мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно только на определ¸нном материале; во-вторых,
будучи необходимым средством для развития способностей реб¸нка, овладение определ¸нной системой
знаний имеет и самостоятельное значение. Плодотворное включение человека в общественно-
организованный труд обязательно требует не только определ¸нных способностей, но и определ¸нных
знаний, содержащих обобщ¸нный результат предшествующего исторического развития познания.
Считать, что стоит лишь развить у реб¸нка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам
дойд¸т до всех необходимых ему знаний, значит в конечном сч¸те строить знания на личном опыте
независимо от опыта общественного, обобщ¸нно отраж¸нного в системе знания. В действительности
овладение определ¸нной системой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и
средством и целью, — так же как развитие способностей является и целью и средством. В реальном
ходе обучения (через которое реб¸нок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в
процессе обучения) происходит и одно, и другое — и освоение определ¸нной системы знаний и вместе
с тем развитие способностей реб¸нка.
Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобразовательной работы и
специальных (музыкальных, художественных, изобразительных и т. д.) в ходе специального
образования составляет одну из важнейших задач процесса обучения. Для изучения этого процесса
сделано, однако, очень мало, в силу господствовавших в традиционной психологии взглядов на природу
способностей. Согласно этим взглядам способности в ходе обучения будто не столько формируются,
сколько лишь проявляются. В действительности же они не только проявляются, но и формируются,
развиваются в ходе обучения. Их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения
системы знаний.
Таковы самые основные вопросы, от решения которых зависит общая трактовка учения.
Основные закономерности этого процесса обучения — педагогического, а не психологического
порядка. Мы поэтому лишь бегло их здесь коснулись, с тем чтобы, исходя из всех моментов,
определяющих понимание учения в целом, перейти к характеристике — тоже краткой — основной
психологической проблематики процесса учения.
В психологическом плане прежде всего вста¸т вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об
отношении учащихся к уч¸бе.
