 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
материально неблагополучных семьях, но с первых месяцев жизни воспитанных в обеспеченных семьях
представителей белой расы, существенно выше, чем успеваемость у цветных детей, выросших в их
родной среде (Skarr, Weinberg, 1976).
Исследования, проведенные во Франции (Schiff et al., 1980), тоже показали, что IQ у детей,
родившихся в бедных семьях, но воспитанных в семьях из привилегированного слоя, примерно на 20
баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями.
Кажется несомненным, что между социальной средой, в которой растет ребенок, и его школьной
успеваемостью существует тесная связь. Какие же факторы ее обусловливают?
Социальное положение и школьная успеваемость. До начала нашего века в большинстве
западных стран на ребенка смотрели как на «взрослого в миниатюре», который более или менее быстро
(в зависимости от социального происхождения) приобщается к миру взрослых. Если ребенок
принадлежал к обеспеченному слою, то его воспитанием занимались гувернер или учителя, обучавшие
его законам жизни общества и тому, как правильно себя в этом обществе вести. Напротив, дети «из
народа» с семи или восьми лет постепенно приобщались к труду — будь то в поле, в лесу, в мастерской
или на заводе. В этом трудовом мире интеллектуальное развитие было тесно связано с усвоением
профессиональных навыков и в значительной мере зависело от трудового коллектива и от
взаимоотношений с этим коллективом и начальством. Важнейшим фактором развития интеллекта был
род занятий ребенка: в одних случаях нужно было постоянно думать о повышении мастерства, а в
других, наоборот, требовалась монотонная отупляющая работа.
Так незаметно ребенок вступал во взрослую жизнь, и надо сказать, что по этому пути пока еще
идут три четверти всего населения Земли. Мышление и интеллектуальные проявления формировались в
определенных рамках, характерных для той среды, в которой предстояло жить будущему взрослому
человеку. У представителей привилегированных слоев интеллект развивался в более «абстрактном»
направлении в соответствии с их уровнем культуры. В народных же массах интеллект должен был
носить «практический» характер и отражать профессиональные навыки. Что касается женщин, то из-за
традиционного подхода к их роли в обществе различия были выражены в меньшей степени. От них
требовался достаточно практический ум для ведения хозяйства. На это могли наслаиваться в
зависимости от социального происхождения женщины некоторые элементы культуры.
При демократизации начального, а затем среднего образования была поставлена задача дать
каждому человеку возможность максимально развить свои способности с тем, чтобы он мог полностью
реализовать имеющиеся у него возможности. В то же время школа взяла за основу старую модель
обучения, и в ней сохранились ценности и представления о культуре и интеллекте, свойственные (как
раньше, так и по сей день) привилегированным слоям. Это было сделано в надежде на то, что
представления, характерные для низших классов, смогут измениться в пользу «элитарной» культуры.
При этом не была учтена социальная действительность, которая не может меняться столь быстро — по
прошествии сотни лет она все еще остается прежней.
В низших слоях и неблагополучных этнических меньшинствах жизненная реальность все
рассматривается как ежедневная борьба за выживание, а не как возможность эстетического и
интеллектуального развития. Поэтому такие группы населения все еще остаются мало восприимчивыми
к культуре, никак не связанной с их повседневными нуждами (Caouette, 1979).
Ребенок, вышедший из низших слоев, оказывается в «подвешенном» состоянии между
школьным воспитанием, которое не находит отклика в его семье, с одной стороны, и повседневной
жизнью, свойственной его среде и заставляющей его как можно быстрее приобщиться к миру труда с
целью обретения самостоятельности (Snyders, 1976).
Даже в том случае, когда в семье для таких детей создаются благоприятные условия и они
получают возможность пойти по дороге, которая может привести к диплому специалиста, им все равно
придется столкнуться с ограниченностью традиционного воспитания в школе, чаще всего абсолютно
оторванной от жизни (см. документ 9.2). Ясно, что в подобной системе только благодаря особым
личностным свойствам и сильной внутренней мотивации ребенок из низших слоев может преодолеть те
препятствия, которые встанут перед ним на пути к «интеллигентности» и университетскому
образованию. Именно в такой системе школьного воспитания и на базе присущих ей оценочных
критериев были разработаны так называемые тесты на умственное развитие.
Оценка интеллекта
Тесты для оценки интеллекта появились еще в начале нынешнего века, когда французское
