 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
«Конечно, сумма равна т», иногда с замечаниями типа: «Какой смысл делать
что-нибудь, чтобы тут же уничтожить результат действия?» - и они разумным
образом группируют следующие пары
m |+а—а|+b—b| +с—с
и никогда
т+а| —а+b| —b+с| —с²
Сходным образом, но более решительно в случае, когда имеется ряд
т—а + а—b + b—с + с...
1
Другие конкретные случаи:
96+77-77+134-134,
или 96+77-134-77+134,
или 48+79-124-79+124,
или 48+79-79+124-124.
В последнем случае слепая процедура:
48+79=127
127-79=48
48 + 124 и т. д.
2
Чтобы проиллюстрировать теоретические представления о проблеме переноса,
рассмотрим А— B-случаи в элементарной форме:
1) Сначала показываем, заучиваем a+b—а. Например 35 + 14—35
2) A-форма
c + d—c
87+69—87
3) B-форма
а + b—с
35+14—87
4) A-форма
а + b—b
35+14—14
В 1) процедура группировки первого члена с последним «показывается, заучивается». Во 2)
все члены изменены, но сохраняется структура оригинала. В 3) изменений меньше; этот
пример более сходен с заученным образцом с точки зрения поэлементного анализа, с позиций
представлений о простой сумме, стимуле — реакции. Но если имеется какое-нибудь
понимание, то ребенок совершит перенос на задания 2) и 4), но не на задание 3).
158
мы получаем
т |— а + а| — b + b|— c + c...
но не
т—а| +а—b| + b—с | +c...
Большинство испытуемых даже не пытаются искать сумму т+а или разность
т—а. Или, если пытаются, скоро досадуют на это, восклицая: «Как глупо,
что я не увидел!»
Во второй задаче мы обнаруживаем больше не связанных между собой
слепых действий. Часто наблюдаются колебания, беспокойство, замечания
вроде: «Это нужно упорядочить», «Здесь нет порядка», и дети переписывают
ряды, образуя осмысленные пары.
Третий тип задач кажется проще второго и приводит к быстрому
нахождению соответствующих половин: задачи решаются легче, если числа не
являются произвольными, а используется определенный принцип, как в
т—1—2—3 + 3 + 2 + 1 и других подобных примерах.
