 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
осуществляться с течением времени, является непростой задачей. Нам следует сформировать
определенную теорию и настойчиво стремиться к проверке ее положений применительно к развитию
детей как с различными нарушениями, так и без них.
Изучение этиологии, или причин и развития детских расстройств, предполагает изучение того,
как биологические, психологические и средовые процессы взаимодействуют, что приводит к
результатам, наблюдаемым спустя какое-то время. Исследования биологических детерминантов
сосредоточены на таких возможных причинах, как структурное повреждение или дисфункция
головного мозга, нейротрансмиттерный дисбаланс и генетические влияния, тогда как психологические
и средовые модели акцентируют внимание на роли неблагоприятных влияний среды, социокультурном
контексте, дисциплинарной практике, раннем опыте, возможностях научения и семейных системах.
Хотя эти факторы часто описывают как возможные «причины», в действительности они являются,
главным образом, факторами риска и коррелятами, которые связаны с определенными расстройствами
— их причинная роль не всегда ясна.
Предлагалось множество теоретических моделей для объяснения и лечения психических
расстройств у детей, хотя многие из теорий не были обоснованы или даже проверены (Kazdin, 2000). До
недавнего времени большинство моделей основывалось на достаточно узких объяснениях, которые не
учитывали обширный круг различных влияний и их взаимодействие. Подобные одномерные модели не
описывают комплексный характер патологического поведения ребенка, который на сегодняшний день
становится все более очевидным (Kazdin & Kagan, 1994). Альтернативой одномерным объяснениям
является, само собой, комплексный подход. Он основывается на изучении множества причин,
разнообразно взаимодействующих и влияющих на нормальное и патологическое развитие. Если
помнить об этом основополагающем аспекте множественности, взаимодействующие причины помогут
понять комплексный характер каждого расстройства, описываемого в этой книге.
Даже модели, учитывающие несколько важных причин какого-либо расстройства, иногда
ограничены пределами одной дисциплины или строгой ориентацией исследования. К примеру,
биологические объяснения делают акцент на генетических мутациях, нейроанатомии и
нейробиологических механизмах как на факторах, способствующих возникновению психопатологии.
Аналогичным образом, психологические объяснения акцентируют внимание на таких причинных
факторах, как предшествующее избыточное, неадекватное или неадаптивное подкрепление и/или
научение. Биологическая и психологическая модели являются и многопричинными,
и
дифференциальными с точки зрения относительной значимости, которую каждая придает
определенным событиям и процессам, однако опять-таки каждая ограничена в своей способности
объяснить патологическое поведение, поскольку не включает в себя важные компоненты других
моделей. К счастью, подобные отраслевые границы постепенно стираются, по мере того как
исследователи начинают принимать во внимание важные переменные, вытекающие из смежных
моделей. Например, биологические влияния часто принимаются во внимание при объяснении
взаимодействия психологических факторов, таких как поведение или когнитивная способность,
приводящих к возникновению психического расстройства (Reiss & Neiderhiser, 2000).
Исходные установки
Ценность теории заключается не только в указании на уже существующие ответы, но также в
постановке новых вопросов и возможности взглянуть на знакомые проблемы с новых точек зрения. И
теория, и исследования, и практика в детской патопсихологии требуют понимания установок, лежащих
в основе работы в данной области. Давайте рассмотрим три главные установки и то, как они формируют
наш подход к детской патопсихологии.
Множественная обусловленность патологического развития. Первая установка состоит в
том, что патологическое поведение ребенка обусловлено множеством причин. Руководствуясь этим
утверждением, мы должны выйти за рамки изучения наблюдаемых симптомов расстройства и
рассмотреть возможные пути развития нарушений и взаимодействующие события, которые в
совокупности вызывают проявление конкретного расстройства.
Давайте вернемся к трудностям Джейка, чтобы проиллюстрировать первую установку. Один из
возможных взглядов на эти трудности — это объяснение их отсутствием мотивации. Хотя это
объяснение выглядит логичным, такая одномерная причинная модель, выводящая трудности Джейка в
овладении навыками чтения из одной исходной причины, является упрощенной. Хотя научный метод
предполагает необходимость сведения переменных к наиболее важным, фокусировка на одном
