 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
на двух стадиях учебной задачи, не совпадающей полностью со схемой, существующей сегодня в
концепции учебной деятельности. На первой стадии должны осуществляться действия по
моделированию функционирования изучаемого объекта в большей системе, по выделению качеств,
которыми он должен обладать, по определению способов оценки объекта и закреплению этих способов
через построение частно-практических задач на оценку. Основным содержанием второй стадии
являются критический анализ обучаемыми способов решения предметно-практических задач,
построение обобщенного способа (принципа) действия и овладение средствами выведения частных
способов из общего применительно к реальным условиям психотерапии.
Для реализации содержания обучения важное значение имеет выбор адекватной формы. Она
обеспечивает раскрытие содержания обучения через фиксацию и разрешение противоречий между
объектом и субъектом воздействия. При обучении психотерапевтов это тем более важно, что системная
природа объекта воздействия требует и системности мышления при выработке решений. То, что кажется
хорошим при одностороннем взгляде, оказывается неудовлетворительным с иных позиций. Но
возможно ли движение при наличии противоречий, если изначально понятийное мышление обучаемых
недостаточно развито для этого? Вариант, когда такое движение осуществляет преподаватель, должен
быть сразу же исключен, так как при этом нарушается важнейший принцип — активность обучаемых.
Наиболее адекватной формой для реализации указанной схемы является ролевая игра. Организуя
в ходе выполнения учебных действий дискуссию, обучающие, распределяя роли между участниками,
имеют возможность продемонстрировать системную природу изучаемого объекта и характер отношений
в нем, затем за счет смены ролей каждый психотерапевт может быть поставлен в позицию, прямо
противоположную той, которую он отстаивал до этого. Тем самым создаются условия для перевода
внешнего диалога «вовнутрь», т. е. в сознание каждого специалиста. Ролевая игра по своим
потенциальным возможностям позволяет сформировать у обучаемых рефлексивное отношение к
собственным способам действий. Реализация этих потенциальных возможностей требует специальных
средств организации игры. Далеко не всякая ролевая игра по своей форме оказывается адекватной для
раскрытия требуемого содержания обучения. Только разыгрывания ролей для овладения понятием
недостаточно. Ролевое взаимодействие осуществляется не просто как коммуникация, а как столкновение
противоположных позиций. При этом необходимо, чтобы каждый тезис был четко зафиксирован, понят
оппонентом, а антитезис был бы противоположностью тезиса, его отрицанием. В противном случае
действительного движения в предметном содержании не наступит. Все ограничится высказываниями
точек зрения, вопросами и ответами, спорами и даже конфликтами, но не будет содержательной
оппозиции (просто разные точки зрения) без взаимопонимания и рефлексии.
Управление дискуссией — основная задача, которую должны решить обучающие как ведущие
игру. Для этого им необходимы специальные средства, позволяющие в знаковой, модельной форме
демонстрировать обучаемым процесс их движения в предметном содержании. Это имеет
принципиально важное значение, поскольку позволяет зафиксировать тот способ мышления, который и
должен реализоваться в практической деятельности. Но этот способ отражается не только в знаковой
модели, но и в организационной форме взаимодействия обучаемых между собой и обучающими.
Принцип моделирования, являющийся одним из ведущих в концепции учебной деятельности,
понимается более широко и распространяется не только на отображение предметного содержания в
форме знаковых моделей, но и в натуральной форме — форме ролевого взаимодействия. Однако это
имеет значение только применительно к овладению понятиями социальной сферы, когда предметное
содержание необходимо раскрывается через организационную форму его осуществления.
Все перечисленные подходы к организации группового социального обучения отнюдь не
взаимоисключают друг друга. Общей для них является преимущественно личностная (а не групповая
или организационная) направленность. Вместе с тем они могут иметь и существенные отличия как по
форме, так и по содержанию. Например, модель, основанная на гештальт-терапии, строится по иным
принципам, чем Т-группа, хотя анализируемые в том и другом случае проблемы могут быть сходными,
но решаются они различными способами и методами. Группы трансактного анализа избирают иные
пути для диагностики и анализа межличностных конфликтов по сравнению с синанон-группами и т. д.
Широко варьируется роль лидера — от значительной, например в гештальт-группе, до организации
группового обучения в энкаунтер-тайпс практически без лидера. Многие исследователи группового
