 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
(сенсорных и моторных) компонентов мысли, все-таки нарушается за счет деструкции ее
пространственно-временных компонентов, реализующих симультанные синтезы.
IV.
Операционные компоненты феномена понимания. Следующий ингредиент состава
понимания по существу в скрытом виде уже содержится в рассмотренных выше фактах.
Если понимание связано с адекватным сочетанием пространственно-временных и
символических, речевых компонентов мысли, а последние, как это вытекает из
рассмотрения ее структурной единицы (сужденияпредложения), в свою очередь,
представлены сочетанием операндных и операционных элементов, то из этого прямо
вытекает существенная зависимость понимания и от этого последнего сочетания, т.е. от
того, насколько в мысли реально (или в ее итоговой структуре – потенциально)
представлены операции с операндами. Если реальные операции, выделяющие и
соотносящие между собой элементы отображаемого содержания, не представлены в
познавательном акте, то в нем не представлены и отношения между этими элементами
как особый объект отражения. В данном случае отношения могут быть отображены на
более общем и элементарном познавательном уровне (например, в первичном или
вторичном образе), а мысль как отображение собственно отношений или, иначе, именно
как понимание отношений при отсутствии операций с соответствующими объектами
оказывается невозможной. Это как раз тот упоминавшийся уже выше случай, когда при
сохранении внешней речевой формы мысли фактически от мысли как высшего
специфического познавательного акта остается лишь пустотелая словесная оболочка.
Такое положение является не только неизбежным следствием последовательного
распутывания всего узла предшествующих характеристик мысли, входящих в
составляемый перечень, но и прямым эмпирическим выводом из непосредственного
экспериментального анализа самого явления понимания. Так, Л. П. Доблаев (1972),
опираясь на фактический материал специального экспериментального исследования
понимания учебных текстов, формулирует следующее эмпирическое заключение: "Для
осмысления нового необходимо не только иметь знания, но еще и владеть приемами
использования их. Основным компонентом понимания как стороны мышления является
именно применение определенных приемов (представляющих собой совокупность
мыслительных операций) установления новых связей на основе использования старых
знаний" (с. 25).
Это положение – не только вывод из специального экспериментального исследования,
вместе с тем, оно представляет экстракт из всего огромного опыта педагогики и
педагогической психологии. Всякий педагог хорошо знает, насколько острый и больной
вопрос практики обучения скрывается в этом пункте: всякая заученная, но не понятая
формулировка обнаруживает свою пустоту и фактическое отсутствие мысли при первой
же необходимости произвести соответствующую мыслительную операцию и выделить
то отношение, которое составляет содержание данной мысли. Дальнейшее
комментирование этой связи понимания с самостоятельным оперированием
соотносимыми компонентами мысли, по-видимому, излишне.
V.
Понимание как инвариант вариативных характеристик мысли. Связь понимания с
операционным составом мысли имеет еще один эмпирический аспект, представляющий
теоретический интерес и имеющий большое практическое значение для педагогической
психологии. Педагогическая практика с достаточной определенностью показывает, что
существуют хотя и очень мало исследованные и даже почти не описанные и не
сформулированные в терминах их конкретных параметров, но на интуитивном уровне
хорошо известные каждому педагогу объективные критерии понимания. Важнейший из
этих критериев связан с вариативностью конкретного операционного состава и
конкретных частных особенностей операндов-объектов мысли при неизменности
отображаемого ею отношения, составляющего ее основной смысл.
