 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
человек под влиянием определенного мотива прини мается за выполнение каких-
либо действий, а затем выполняет их ради них самих, в силу того, что мотив как
бы сместился на их цель» (С. 302). Напомним, что в концепции А. Н. Леонтьева
мо тиву придается значение конечной цели деятельно сти, в приближении к
которой человеку необходимо достичь ряда промежуточных целей,
составляющих порой весьма сложную, иерархически организован ную систему.
Промежуточные цели приобретают мо- тивационное значение вследствие
специальных про цессов смыслообразования; такое значение, получае мое ими от
мотивов, называется смыслом. Нетрудно видеть, что в контексте этих
концептуальных пред ставлений «сдвиг мотива на цель» не является осо бым
процессом, это то же самое смыслообразование, только фиксирующееся,
порождающее устойчивые, «функционально автономные» смыслы. К
сожалению, положение о происходящих в ие рархической организации целей
мотивационных «сдвигах», означающих, по существу, переход от си туативного к
онтогенетическому развитию мотивации, не получило в обсуждаемой концепции
(см. также Братусь, 1988. Гл. 4.1) более подробной разработки и конкретизации,
что затрудняет, как отмечалось выше (см. с. 30), его приложение к фактам
реальной жизни. Не уточнены отличительные признаки таких «сдвигов»,
позволяющие опознавать их среди подоб ных явлений. Покажем это на
используемом А. Н. Леонтьевым примере. Первоклассник, изначально
усаживаемый за при готовление уроков условием «не сделаешь уроки— не
пойдешь играть», через неделю-другую начинает садиться за занятия по
собственной инициативе, об наруживая заинтересованность в получении хороших
отметок. Формально, по внешним признакам этот пример как бы соответствует
феномену «сдвига мо тива на цель»: приготовление уроков как цель, на вязанная
взрослым в качестве условия для реализа ции игрового мотива, через некоторое
время приоб ретает независимое от него мотивационное значение. Но в
действительности такой «сдвиг» здесь не происходит, а пример иллюстрирует
обычное развитие учебной мотивации, в котором игровой мотив вы-
156
полняет явно случайную роль: взрослый мог с таким же успехом усадить ребенка
за уроки, используя любое другое вознаграждение или наказание. Кажется, что
именно так этот пример, изначально приводимый для иллюстрации «сдвига», в
итоге интерпретирует и сам автор: «Ребенок начинает с того, что добросовестно
готовит уроки, имея в виду скорее пойти играть. В результате же это приводит к
гораздо большему: не только к тому, что он получает возможность пойти играть,
но и к хорошей отметке. Происходит новое «опредмечивание» его потребно-
стей» (1972. С. 513). Очевидно, что в выполнении любой деятельности,
независимо от того, каким именно потребностям она отвечает, человек может
столкнуться с условиями, затрагивающими другие его потребности: одно может
задевать нравственные или эстетические чувства, другое—потребность в
безопасности, достижениях, самоутверждении и т. п. Такие столкновения способ-
ны оставить самые значимые следы в мотивационном развитии человека, причем
безотносительно к мотивам изначальной деятельности. Она, как и упоминавшееся
выше подражание-повторение, лишь создает возможность для такого развития, но
