 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
шаться и быть осторожным. Воспитатель здесь как бы пользуется тем, что из
двух задач, обычно решаемых при мотивационном опосредствовании — вызова
эмо ции и ее переключения на новое содержание, первая решена случаем и не
требует усилий. Итак, проявляясь на высших уровнях психического
отражения, процессы обусловливания теряют просто ту традиционного условного
рефлекса и приобретают отдельные черты мотивационного опосредствования,
рассматривавшегося выше в качестве характерной «единицы» развития
мотивации именно на этих уров нях. Аналогичная картина связанности и
преемствен ности этих процессов наблюдается и при ознакомле нии с данными о
возникновении мотивационного опо средствования в онтогенезе. Словесное
мотивационное воздействие, если только своей аргументирующей частью оно
действительно за девает важные ценности человека, обычно производит те или
иные изменения в его мотивационных отноше ниях; во всяком случае ему не
свойственно оставлять без внимания, скажем, предупреждение об увольнении
или информацию об условиях, способствующих про движению его дел. Однако
такие воздействия, доста точные во взаимоотношениях взрослых, часто не ос
тавляют нужных следов у ребенка, для которого предупреждения и нравоучения
иногда перестают су ществовать сразу же после их окончания. Недостаточная
эффективность словесных воздей ствий на ранних этапах онтогенеза хорошо
известна практике воспитания, в связи с чем многие педагоги ческие системы
подчеркнуто рекомендуют по мере возможности приближать воспитательные
воздействия к реальной жизни, обеспечивать их максимальную наглядность,
воспитывать примером, образцом, конк-. ретными фактами. Крайнюю в этом
отношении пози цию занимал Ж.-Ж. Руссо: «Не давайте вашему уче нику никаких
словесных уроков, он должен получать их лишь из опыта»; «Я не перестану
повторять, что мы слишком много значения придаем словам; своим болтливым
воспитанием мы создаем лишь болтунов» (1981. С. 94, 206). Рекомендуемый Ж.-
Ж. Руссо способ воспитания можно проиллюстрировать одним из его примеров.
Воспитатель Эмиля, притворившись, что потерял дорогу, и проблуждав с ним без
завтрака
78
весь знойный полдень в лесу, затем подсказками помогает ему отыскать дорогу
домой по положению солнца, и все это лишь для того, чтобы мальчик в радости,
что вновь видит родной городок, сделал для себя открытие: «Астрономия на что-
нибудь да годится» (С. 209). Очевидно, что словесное объяснение ребенку того,
как иногда полезно знать страны света, даже с подробным рассказом о
страданиях, которые достаются заблудившимся, не может своими воспита-
тельными последствиями сравниться с реально пережитым опытом. Однако
следует отметить, что несомненно полезный совет воспитания опытом бывает
трудно осуществить на практике; во всяком случае критики упрекали Ж.-Ж-
Руссо в том, что «... он приносит в жертву всю личную жизнь воспитателя,
которого он превращает в постоянного спутника мальчика. Такое воспитание
обходится слишком дорого» (Гербарт, 1940. С. 149). Из-за чрезмерной
трудоемкости, а порой и невозможности полной организации воспитания на
базисе реального опыта и, с другой стороны, малой эффективности значительно
