Navigation bar
  Print document Start Previous page
 151 of 274 
Next page End  

- лепетная речь.
F80.9 Расстройства развития речи и языка неуточненные
Эту категорию следует насколько возможно избегать и использовать только для неуточненных
расстройств, при которых есть значительное нарушение в развитии речи, которое нельзя объяснить
умственной отсталостью или неврологическими, сенсорными или физическими аномалиями,
непосредственно воздействовавшими на речь.
Включаются:
- речевое расстройство БДУ;
- расстройство речи БДУ.
/F81/ Специфические расстройства развития учебных навыков
Концепция специфических нарушений развития школьных навыков непосредственно
напоминает понятие специфических расстройств развития речи (смотри F80.-), и здесь существуют те
же проблемы в их определении и измерении. Это расстройства, при которых нормальное приобретение
навыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием отсутствия благоприятной
возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой травмы или болезни. Скорее
считается, что расстройства возникают из нарушения в обработке когнитивной информации, что во
многом происходит в результате биологической дисфункции. Как и при большинстве других нарушений
развития, данное состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чем у девочек.
Пять видов трудностей возникают в диагностике. Во-первых, это необходимость
дифференциации расстройств от нормальных вариантов школьного обучения. Проблема здесь та же, что
и для речевых нарушений и те же критерии предложены для суждения о патологичности состояния (с
необходимой модификацией, которая связана с оценкой не речи, а школьных достижений).Во вторых,
это необходимость принимать в расчет динамику развития. Это важно по 2-м причинам:
а) тяжесть: отставание в чтении на 1 год в 7 лет имеет совершенно иное значение, чем
отставание на 1 год в 14 лет;
б) изменение типа проявлений: обычно задержка речи в дошкольные годы в разговорной речи
исчезает, но сменяется специфической задержкой чтения, что, в свою очередь, уменьшается в
подростковом возрасте, а главной проблемой в юности является тяжелое расстройство спеллингования;
состояние во всех отношениях то же самое, но проявления изменяются по мере взросления;
диагностический критерий обязан принимать в расчет эту динамику развития.
Третья трудность заключается в том, что школьные навыки должны быть преподаны и усвоены;
они не только функция биологического созревания. Неизбежно, что уровень приобретения детьми
навыков будет зависеть от семейных обстоятельств и обучения в школе, также как и от их
индивидуальных особенностей характера. К сожалению, нет прямого и недвусмысленного пути в
дифференциации школьных трудностей, обусловленных отсутствием адекватного опыта от тех, которые
обусловлены некоторыми индивидуальными нарушениями. Имеются достаточные основания
предполагать, что это различие имеет действительную реальность и клиническую силу, но диагноз
труден в индивидуальных случаях. В четвертых, хотя исследовательские данные предусматривают
гипотезу о лежащей в основе расстройства патологии обработки когнитивной информации, у
конкретного ребенка нелегко дифференцировать то, что вызвало трудности чтения, от того, что
сопутствует плохим навыкам чтения. Трудность сопряжена с данными, что нарушения чтения могут
происходить более чем от одного типа когнитивной патологии. В пятых, сохраняется неопределенность
в отношении оптимального подразделения специфических расстройств развития школьных навыков.
Дети обучаются читать, писать, произносить слова по буквам и совершенствовать
арифметические вычисления, когда их приобщают к этой деятельности дома и в школе. Страны широко
варьируют по возрасту начала официального обучения в школе, программам школьного обучения и,
следовательно, по тем навыкам, которые предположительно должны быть приобретены детьми к
различному возрасту. Это расхождение является наибольшим в период обучения детей в элементарной
Hosted by uCoz