 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
указывают своим ровесницам на несоответствие математических достижений их женской роли. По
словам Венцель (Wentcel, 1988, р. 693), данные исследований наводят на мысль, что «области
деятельности, характеризуемые как мужские (например, математика), могут по мере взросления
студенток становиться для них камнем преткновения и начинают восприниматься в отрицательном
контексте». Другими словами, для девочек-подростков очень важно нравиться мальчикам и быть
привлекательными, а успехи в математике, как им кажется, значительно уменьшают их
привлекательность для окружающих. Действительно, девочки реже, чем мальчики, изъявляют желание
посещать факультативные занятия по математике, учась в институтах, менее охотно записываются на
углубленные курсы лекций по математике, реже хотят сделать карьеру в областях, связанных с
математикой, например стать инженером (Eccles, 1984 а, 1984 b). Холперн (Halpern, 1992) упомянула в
своей работе об одной экскурсии по Калифорнийскому университету в Лос-Анджелесе, где ее гидом
была студентка, которая рассказывала, что девушек, специализирующихся в областях, смежных с
математикой, у них называют «дрессированными собачками». Опыт одной из моих студенток
(специализировавшейся по домоводству) будет не менее яркой иллюстрацией.
"В течение всей учебы, начиная от детского сада и заканчивая институтом, у нас с сестрами были
совсем другие ожидания, чем у братьев. Мои сестры определенно не были уверены в своих
интеллектуальных способностях и больше интересовались популярностью и общественной жизнью, чем
успехами в учебе. К сожалению, к концу школы или в институте большинство девушек осознает, что они
вынуждены выбрать одно из двух. По тестам, которые ежегодно проводятся по всей стране для
сравнения школьной успеваемости, я всегда получала хорошие баллы, и из-за этого меня определили в
образовательную программу для одаренных и талантливых детей. Это «позорное пятно» я старалась
смыть в течение всего отрочества. У меня были хорошие оценки по математике вплоть до восьмого и
девятого классов, когда социальные потребности наконец взяли верх и моя успеваемость по математике
резко упала."
В подтверждение мысли о том, что некоторые женщины считают математические достижения
социально неприемлемыми, можно также привести исследовательскую работу Селкоу (Selkow, 1985),
которая показала, что гендерные различия в решении задач могут быть сокращены, если контролировать
поло-ролевую идентификацию. Другими словами, женщины с сильной традиционной поло-ролевой
идентификацией решали задачи хуже, чем те, у кого не было настолько сильной идентификации, и
возможно, причиной такого положения дел послужило представление первых о том, что успехи в
математике не соотносятся с женской ролью. Конечно, мы не исключаем и возможности, что девочки со
слабыми математическими способностями сильнее идентифицируются с традиционной женской ролью,
так как в рамках этой роли у них просто больше шансов на успех.
Не менее примечателен и тот факт, что девочки, вопреки неопровержимым доказательствам того,
что их математические способности не хуже, чем у мальчиков, реже становятся учеными или
инженерами (Kimball, 1989). Бейкер и Перкинс-Джонс (Baker & Perkins-Jones, 1993) высказали мнение,
что успешность студента в той или иной дисциплине связана со специальностью, которую он планирует
выбрать. Экклз (Eccles, 1989) обнаружила, что после восьмого класса девочки все меньше и меньше
включают математику в свои планы на будущее и, что закономерно, все менее охотно посещают
факультативы по математике. Как писали Бейкер и Перкинс-Джонс:
"Если студентам предоставляется возможность получить в будущем хорошее дополнительное
образование или работу при условии, что они показывают высокую успеваемость по математике, они с
большой вероятностью будут стараться, учителя станут поддерживать их в этом начинании, а родители
и друзья будут со своей стороны утверждать в мысли, что математику как область применения знаний
необходимо воспринимать серьезно. Студентки же, наоборот, имея меньше возможностей такого рода,
могут посчитать математику бесполезной во взрослой жизни, а учителя, родители и друзья будут
всячески поддерживать их в этом убеждении" (Baker & Perkins-Jones, 1993, p. 92).
Бейкер и Перкинс-Джонс (1993) заключили, что если их гипотеза верна, то в культурах,
