 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
или, правильнее сказать, недостаточность всей теории, игнорировавшей эту проблему. Этому
положению можно противопоставить тезис о том, что психологическая теория, которая сможет
удовлетворить общепризнанным у нас требованиям целостности, конкретности, историчности,
материалистичности, должна иметь своим центром понятие личности человека.
Следовательно, и ненормальный ребенок, какого бы характера ни была его ненормальность (за
исключением, пожалуй, случаев такой тяжелой ненормальности, как глубокая идиотия), представляет
личность, руководить которой можно, лишь поняв ее своеобразие, вытекающее из всей истории ее
развития.
Если обратиться к основным руководствам по вопросам детской ненормальности, как пример, к
книгам Гомбургера, Геллера, Годдара и т.п., то там мы встречаем обычную клинико-
симптоматологическую, в лучшем случае нозологическую, позицию — и никакого следа системы,
опирающейся на изучение личности. Большинство работ переносит в эту область принятую для
психиатрической клиники тенденцию видеть болезнь — болезненный процесс, но не личность в ее хотя
бы и болезненном развитии. Элементарные рассуждения вскрывают практическую недостаточность
такой позиции. Всякий работник, желающий руководить действиями ребенка, или, как иначе говорят,
направить его волю на педагогически ценные цели, должен знать, что вызывает у него положительное,
что отрицательное отношение, степень и глубину его эмоциональной реакции, характер его интересов в
связи с уровнем его умственного развития.
Если мы захотим овладеть эмоциональностью ребенка, то мы должны опять-таки выяснить его
целевые установки, его потребности, его реакции на их удовлетворение или неудовлетворение, на то,
что побуждает или удерживает ребенка от того или иного поступка. Если нам нужно выяснить, каково
внимание ребенка, мы не сможем этого правильно сделать, не учтя способности ребенка к усилию,
степени его положительного отношения — интереса к работе, состояния его навыков и т.д. Каждая
психологическая частность, каждая деталь: если мы хотим действенно овладеть ею, с неизбежностью
возвращает нас к вопросу о всей личности ребенка в целом, а отсюда возникает и теоретическая
необходимость освещения всей проблемы этого целого. Недостаточная разработанность проблемы
личности заставляет нас уделить ей несколько слов в общем плане, не претендуя на полноту освещения,
прежде чем перейти к непосредственному объекту нашего изучения.
Мы говорим о личности только у человека в отличие от животных. Личность возникает только
на свойственном человеку уровне развития психики. Личность — это человек как результат всей
общественной истории развития, обусловленный и определенный в классовом обществе его классовым
положением; это — субъект, способный сознательно относиться к окружающему, т.е. сознавать свое
отношение, и прежде всего, свои общественные связи, выделяя самого себя как общественное существо
из окружающего. Личность — это субъект, способный не только приспособляться к окружающей его
действительности, но и переделывать ее соответственно своим целям и потребностям.
Из такого понимания вытекает иная постановка психологических задач: науке об абстрактных
процессах противополагается учение о конкретной личности и ее деятельности. На место психологии
элементов или психологических функций выдвигается психология личности и ее отношений к
действительности. Эта психология не отвергает понятия процессов психической деятельности и
понятия функций, но утверждает, что психические процессы могут быть правильно поняты только как
процессы психической деятельности личности, т.е. в их обусловленности личностью в целом; что
психические функции не представляются динамикой отношений личности к различным сторонам
действительности и являются абстракцией, которой можно умело пользоваться, но можно и
злоупотреблять, если рассматривать их в отрыве от реальной связи личности с окружающими.
Соответственно сказанному выше память, внимание, воля и т.д. не могут быть поняты без учета
интересов, опыта, вкусов, привязанностей, убеждений и т.д. — всего многообразия форм отношения
личности к сложной и многообразной действительности.
Всякому педагогу и врачу известно, что память различна в отношении к интересному и
неинтересному материалу. Внимание так же, как и усилие воли, существует лишь при интересе или
сознании необходимости. Человек, спокойный в отношении к безразличным для него вещам,
оказывается возбудимым в вопросах, близко его касающихся.
Единство системы отношений к действительности лежит в основе личности. Она представляет,
