 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Конфликт желания отдохнуть с сознанием необходимости работать создает специфический
человеческий процесс. Развитие способности к усилию, составляющему характернейшую сторону
трудовой деятельности, теснейшим образом связано с общим психическим развитием человека,
представляя вместе с тем существенную задачу воспитания.
Эти проблемы оставлены совершенно в тени работами школы Левина и должны занять видное
место в исследовании как нормальной, так и больной личности.
Целесообразное действие человека выражено не только в системе средств работы, но и в системе
управления его динамическими ресурсами, расходование которых у человека, в отличие от животных,
регулируется не непосредственным импульсом внутреннего влечения или внешнего стимула, а
мотивами сознательного отношения; при этом, чем более высокие требования предъявляет человеку
поставленная задача, чем больше, следовательно, расстояние между целью и наличным уровнем средств
ее достижения, тем больше требуемая мобилизация и тем больше прилагается усилия. Усилие возникает
всегда там, где автоматический уровень напряжения или автоматический тип действия оказываются
недостаточными. Оно поэтому всегда связано со структурно и динамически более высоким уровнем
деятельности и требований. Как процесс более высокого порядка, как точка роста, как точка оптимума
усилие нарушается очень легко, а потому у аномалийных детей мы всегда встречаемся с недоразвитием
или расстройством усилия. Поэтому понимание сущности усилия, симптоматологии его представляется
очень существенным в плане нашей задачи.
Поведение регрессивного больного или здорового животного характерно тем, что оно связано с
непосредственными, внутриорганическими или внешне-средовыми стимулами (reizbedingt, как говорит
Гольдштейн, или соответственно reizgetrieben). Это позволяет Левину искать объяснения поведению в
динамике сил поля. Но даже и для аномалии такая позиция оказывается неудовлетворительной. Она
недостаточно учитывает множественность компонентов отношения и конкретную обусловленность их
историей личности и связанное с этим многообразие содержания и значения ее опыта.
Рассматривая усилие в функциональном плане, мы, как при всяком функциональном анализе,
подвергаемся опасности отрыва функции от содержания, и здесь следует поэтому подчеркнуть, что
усилие направляется на различные цели, в связи с отношением личности к действительности, и опыт ее
прошлого позволяет ей, развивая ее способности, вместе с тем развивать их неравномерно в различных
направлениях, позволяет ей неодинаково овладеть ее действительностью. В этом отношении
чрезвычайно важен вопрос не только соотношения степени усилия и содержания, на которое оно
направлено, но и соотношения усилия и навыка, который приобретает человек, в частности, ребенок в
процессе его развития. Отсутствие навыка обезоруживает усилие и делает его неэффективным, как мы
видим на случаях так называемого «трудного детства».
Все изложенное об аффективно-волевой динамике показывает нам, насколько недостаточным
является односторонне-функциональный анализ и насколько даже попытки, стремящиеся на основе
натурализации исследования вскрыть закономерности живой действительности, еще далеки от решения
этой задачи.
Переходя непосредственно к аномалийным детям, естественно поставить вопрос о том, как
представить многообразие форм детской аномалийности соответственно указанным точкам зрения и
какие отсюда вытекают практические следствия в смысле задач коррекционной воспитательно-
образовательной работы. Изучаемые нами детские аномалии представляют прежде всего аномалии
развития. Нормальный человек в процессе развития из новорожденного организма становится
общественно развитой личностью. Поэтому система патотипологии должна строиться в конкретно-
историческом плане.
Первый момент, с которым мы сталкиваемся, это «органические» субстратные, в первую очередь
мозговые, возможности развития, органические предпосылки включения в систему общественных
связей, отношений и сложных форм деятельности. Все категории истинной олигофрении представляют
различные степени и формы нарушения органических возможностей развития. Психическое развитие и
отношения здесь страдают в первую очередь вследствие пониженной пластической способности,
именно способности образования сложных психических структур. Дефект здесь не обусловлен ни
направлением отношений, ни структурой их; исходными и определяющими являются не внешние
условия и непосредственно определяемые ими отношения, а неспособность к достижению высокого
