 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
бы он ни был, удостаивается высокой оценки. С одной стороны, такая ситуация является отражением
позиции учителя в отношении данного ученика. Но существует другая сторона - когда ученик осознает,
что ему не надо уже затрачивать усилий для достижения желаемого результата, это блокирует поисковое
поведение, что, в свою очередь, ведет к формированию пассивной стратегии, препятствует включению
ученика в решение возникающих задач.
Кроме того, нахождение ученика в этой группе способствует формированию достаточно высокой
самооценки, обусловленной как отношением учителей, так и сверстников. И если у ученика с
развившимся по такому типу отказом от поиска изменяется социальная ситуация и он попадает в
условия, требующие от него активного включения в решение встающих проблем, возникает достаточно
сильная внутренняя напряженность, обусловленная как невозможностью применения выработанных
стереотипов поведения, так и высоким уровнем притязания и страхом перед возможным неуспехом.
Описанные механизмы формирования отказа от поиска действуют на протяжении всего
школьного возраста, однако в зависимости от того, какой это возраст - младший, средний или старший
школьный, формирование подобной стратегии поведении может быть обусловлено либо
непосредственной фрустрацией учебной деятельности, либо развитием на фоне фрустрации другой,
более значимой для данного возраста сферы взаимодействия с социальной средой.
В младшем и начале среднего школьного возраста, когда учебная деятельность является ведущей,
развитие состояния отказа от поиска обусловлено непосредственно фрустрацией учебной деятельности.
Но в подростковом возрасте, когда ведущим становится интимно-личностное общение и активно
формируются такие образования, как самооценка и самосознание, результаты учебной деятельности, и в
частности отметки, начинают выступать лишь как одно из средств завоевания желаемого положения в
коллективе сверстников. В этом случае, очевидно, развитие обученной беспомощности,
генерализованной во времени и пространстве, возможно при фрустрации мотивов, задающих
деятельность общения, а беспомощность, сформированная в плане учебной деятельности, будет носить
характер следствия фрустрации этих мотивов. Разумеется, это не относится к тем случаям, когда ученик
приходит в подростковый возраст с уже имеющейся беспомощностью.
Так, в случае длительного неприятия подростка значимым другим или другими вероятность
нарушения общения с людьми, составляющими его социальное окружение, достаточно велика. Это
обусловлено тем, что помимо фрустрации мотивов ведущей деятельности возникает несоответствие
между самооценкой и имеющимся уровнем притязаний с одной стороны и реальной ситуацией - с
другой. В подростковом возрасте такие ситуации переживаются крайне остро, и переживание их
достаточно часто приводит к развитию таких качеств, которые не носят социально одобряемого
характера. К ним относятся отказ подчиниться требованиям старших, нарочитое противопоставление
себя коллективу сверстников, дурашливость и т.п. Подобные поведенческие реакции провоцируют
нарушение общения со сверстниками и преподавателями, что, в свою очередь, может вызвать к жизни
те связанные с обучением проблемы, которые рассматривались выше.
Помимо описанных факторов, способных оказать существенное влияние на формирование
беспомощности, большую роль в развитии этого состояния и закреплении пассивной стратегии
поведения играет характер отношения к подростку в семье. В подростковом возрасте особенно остро
стоит вопрос о стиле воспитания: подростки "с низкой самооценкой, выраженным чувством
собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью
в социальных контактах имели негативный опыт внутрисемейных отношений: преобладание
"воспитательных" рациональных воздействий над непосредственным эмоциональным отношением,
наказание как основной способ контроля, отсутствие четкой воспитательной программы. В других
исследованиях было показано влияние различных искажений в воспитательном процессе в кругу семьи
на формирование неадекватных отношений со средой в этом возрасте, которые способствовали
построению поведенческих схем, приводивших к развитию отказа от поиска как в подростковом
периоде, так и во взрослом возрасте.
Таким образом, в подростковом возрасте фрустрация мотива аффилиации в любой сфере общения
способна привести к развитию состояния отказа от поиска. Причем его формирование в этой сфере
определяет специфику стратегии поведения в других сферах взаимодействия с окружающей средой.
Исходя из всего сказанного, видно, что отказ от поиска на любой стадии онтогенетического
