 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
«Дурно пахнущий убогий человек с пистолетом в кармане, который пришел к вам в дом и
забирает ваш телевизор, потому что твоим родителям он больше не нужен и они сказали ему, что он
может его взять».
Другое описание «вора» соответствовало ядру, а не прототипу:
«Очень дружелюбная и веселая женщина, которая обняла тебя, но потом отсоединила унитаз в
туалете и унесла его без разрешения и без намерения вернуть».
Маленькие дети с большей вероятностью считали примером этого понятия прототипное
описание, чем описание, соответствующее ядру. Только к 10 годам у детей проявлялся сдвиг от
прототипа к ядру как окончательному критерию в решениях о понятии (Keil & Batterman, 1984).
<Рис. Родители могут научить детей называть и классифицировать объекты. Позднее
ребенок, видя еще один объект, может определить, из той ли он классификации, что и запомненный
ранее экземпляр.>
Научение через опыт. Есть как минимум три способа усвоения понятия через опыт действия с
примерами этого понятия. Простейший называется стратегией экземпляра; проиллюстрировать его
можно на том, как ребенок усваивает понятие «мебель». Когда ребенок встречает известный пример или
экземпляр, скажем стол, он сохраняет его репрезентацию в памяти. Позднее, когда ребенок должен
решить, является или нет новый элемент, скажем стол, примером «мебели», он сравнивает этот новый
объект с хранимыми в памяти экземплярами «мебели», включая стол. Эта стратегия широко
используется детьми, и она лучше работает с типичными примерами, чем с нетипичными. Так, если
понятие маленького ребенка о «мебели» состояло только из наиболее типичных примеров (скажем,
стола и стула), он сможет правильно классифицировать другие примеры, которые выглядят похожими
на знакомые экземпляры (стол или диван), но не те примеры, которые отличаются от знакомых (лампа
или книжная полка) (Mervis & Pani, 1981). Стратегия экземпляра и в дальнейшем остается частью
наших способов приобретения понятий; есть много данных о том, что взрослые часто используют ее
для приобретения новых понятий (см., напр.: Estes, 1994).
По мере того как мы растем, мы начинаем пользоваться также и другой стратегией — проверкой
гипотезы. Мы изучаем известные примеры понятия, ищем признаки, относительно общие для них
(например, многие компоненты «мебели» находятся в жилых помещениях), и выдвигаем гипотезу, что
именно эти общие признаки характеризуют данное понятие. Затем мы анализируем новые объекты,
отыскивая в них эти критические признаки, и сохраняем выдвинутую гипотезу, если она ведет к
правильной категоризации нового объекта, или заменяем ее, если она сбивает нас с пути. Эта стратегия,
таким образом, основана на абстракциях — признаках, характеризующих ряд примеров, а не просто
отдельный пример, — и нацелена на поиск ядерных признаков, поскольку именно они являются
общими для большинства примеров (Bruner, Goodenow & Austin, 1956).
И стратегия экземпляра, и стратегия проверки гипотезы направляются исключительно входным
сигналом, известными примерами, и предварительное знание познающего имеет здесь небольшой вес. В
предыдущих главах мы называли такие стратегии «снизу вверх», отличая их от стратегий «сверху
вниз», при которых человек широко использует предварительные знания. Применяя для усвоения
понятия стратегию «сверху вниз», человек использует имеющееся у него знание вместе с известными
ему примерами, чтобы определить главные признаки понятия. Это иллюстрирует следующее
исследование.
Двум группам взрослых испытуемых предъявляли детские рисунки, показанные на рис. 9.5. Они
должны были описать признаки, характеризующие каждую категорию. Одной группе испытуемых
сказали, что 1-я категория рисунков сделана творческими детьми, а 2-я категория — нетворческими;
другой группе испытуемых сказали, что рисунки из 1-й категории сделаны городскими детьми, а
рисунки из 2-й категории — сельскими. Следовательно, эти две группы испытуемых различались по
тому предварительному знанию, которое им предстояло использовать: одним было известно о
творческих и нетворческих детях, а другим — о городских и сельских. Эффект этого различия
проявился в описаниях категорий, данных этими двумя группами испытуемых. Испытуемые из группы,
знавшей о творческих и нетворческих детях, дали больше описаний двух категорий, в которых
акцентировалось количество деталей в рисунках, например: «Творческие дети рисуют больше деталей:
ресницы, зубы, вьющиеся волосы, тени и цвета. Нетворческие дети чаще рисуют людей, состоящих из
палочек». Напротив, группа, знавшая о городских и сельских детях, дала больше описаний двух
категорий, в которых выделялась одежда, например: «Сельские дети рисуют людей в спецовках,
соломенных или фермерских шляпах. Городские дети рисуют людей в галстуке и костюме».
