 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
Patterson, C. M. & Newman, J. P. (1993). Reflectivity and learning from aversive events: Toward a
psychological mechanism for the syndromes of disinhibition. Psychological-Review, 100, 716-736.
Roder, V., Brenner, H. O., Kienzle, N. & Hodel, B. (1992). Integriertes
psychologisches
Trainingsprogramm fur schizophrene Patienten (IPT). Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Rothbart, M. K., Posner, M. I. & Rosicky, J. (1994). Orienting in normal and pathological development.
Development and Psychopathology, 6, 635-652.
Saarnio, P. (1992). Measuring the learning potential of abstinent alcoholics. Drug and Alkohol
Dependence, 30, 199-207.
Sander, E. (1986). Lernhierachien und kognitive Lernforderung. Gottingen: Hogrefe.
Schmauck, F. J. (1970). Punishment, arousal, and avoidance learning in sociopaths.
Journal
of
Abnormal Psychology, 76, 325 - 335.
Torgeson, J. K. (1982). The learning disabled child as an inactive learner. Topics in Learning and
Learning Disabilities, 2, 45-52.
Whithman, T. L. (1990). Self-regulation and mental retardation. American Journal on Mental
Retardation, 94, 347-362.
28.3. Расстройства научения: интервенция
Герхард Лаут
Расстройства научения проявляются как затруднения при овладении учебными навыками
(например, проблемы, возникающие во время учебы в общеобразовательной или высшей школе), а
также как приобретение дисфункциональных социально-эмоциональных способов поведения
(например, тревожности), возникающих на основе патологических индивидуальных предпосылок
научения. Для каждой из этих двух форм расстройств разработаны свои методы интервенции.
1. Методы интервенции при затруднениях при овладении учебными навыками
1.1. Цели интервенции
Затруднения при овладении учебными навыками объясняются с помощью модифицированной
«good-user-strategy-model»; поэтому методы интервенции концентрируются на следующих четырех
сферах.
1) Обучение основным стратегиям научения и приобретение навыков, например, а) понимание
исходных принципов, на которых основана способность к научению, а также цели научения; б)
формирование подходов к научению и планированию, которые помогают достичь цели научения
(например, с помощью осмысления собственных знаний, составления учебного плана); в) претворение
учебного плана в жизнь и проверка достигнутых результатов научения, а при необходимости и
модификация учебного поведения. Эта цель интервенции важна преимущественно при сложной,
подверженной нарушениям учебной деятельности (например, на курсах повышения квалификации, при
проблемах успеваемости в высшей школе), а также при общих расстройствах научения.
2) Обучение метакогнитивным навыкам,
что предполагает а) усвоение и использование
специфических стратегий научения (например, активное запоминание и формирование значимых
ассоциаций для оптимизации памяти, формирования системы общих понятий для интеграции знаний,
стратегии восприятия информации для анализа текстов); б) усвоение «рефлектирующего» учебного
поведения (например, умения делать выводы по аналогии, активизировать собственные уже имеющиеся
знания с помощью стратегии задавания вопросов самому себе, использовать дополнительный
наглядный материал); в) гибкая и адаптированная к цели регуляция процесса научения, а также
наблюдение за собственной когнитивной деятельностью (например, регуляция поведения с помощью
самоинструктирования, системы опроса по наиболее сложным учебным проблемам). Эту цель
интервенций следует выбрать в том случае, если необходимо активизировать общую учебную
компетентность и повысить ответственность самого ученика за результаты учебного процесса.
3) Сообщение сведений из конкретных областей знаний (например, о буквах при легастении, о
правилах арифметики). Эту цель вмешательства целесообразно использовать преимущественно при
строго ограниченных расстройствах научения (например, при нарушениях чтения и письма, нарушении
счета).
