 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
лишь немногие терапевтические исследования привлекают тренинговые комплексы, которые
соответствуют индивидуальным требованиям детей, находящихся на разном уровне психологического
развития, или детей разного возраста. Гиперактивные и невнимательные дети показывают во время
терапии различные проблемы, некоторые из которых изначально связаны с их нарушением, а другие
связаны с требованиями, предъявляемыми детям при когнитивном тренинге. Зачастую сначала
необходимо сформировать навыки, а затем уже использовать подходы самоконтроля. Часто речь идет о
недостатке социальных навыков, который возникает из уже упомянутой во введении коморбидности
агрессии и гиперактивности. В настоящее время активно обсуждаются возможности фармакотерапии
для лечения такой коморбидности (Dopfner et al., 1996; Schmidt & Brink, 1995), на которых мы более
подробно остановимся в 8 разделе этой главы.
4. Социальная неуверенность и тревожные расстройства
4.1. Основы и цели
Под тревожными расстройствами в детском и подростковом возрасте понимаются такие
расстройства, при которых возникает страх перед специфическими ситуациями (= тревожное
расстройство, вызванное разлукой, избегание контактов), а также такие, при которых страх касается
самых разнообразных ситуаций (например, сверхтревожность). Мы ограничимся в основном
рассмотрением сверхтревожности, так как она, во-первых, включает в себя и остальные специфические
формы тревоги, а во-вторых, предъявляет более серьезные требования к терапевтической интервенции.
Дети с этим расстройством характеризуются еще и как социально неуверенные, поскольку они часто
становятся чрезмерно тревожными в социальных ситуациях и ситуациях, в которых оценивается их
успешность. С диагностической и терапевтической точек зрения очень важно различать детей с
социальной тревогой, возникающей из-за недостатка социальных навыков, и тревожных детей с
хорошими социальными навыками, но у которых есть проблемы с учебой (Odem & Deklyen, 1989;
Petermann & Petermann, 1996b). В первом случае речь идет о нарушении развития, а во втором — о
нарушении поведения.
Ниже мы ограничимся рассмотрением нарушений поведения, т. е. социально неуверенных детей
с хорошими навыками и желающих вступить в социальный контакт, но у которых развились различных
страхи на основе неприятного, болезненного опыта контакта со сверстниками. Впоследствии у них
могут возникнуть социальные дефициты, которые снова могут привести к социальной изоляции.
Социальные дефициты, изоляция и страхи во многих случаях связаны со страхом перед школой, так как
школьные ситуации, например, вызов к доске или экзамены, становятся из-за общественной оценки
социальными ситуациями, вызывающими страх. Это может в конечном итоге породить проблемы с
учебой и низкую успешность. Большинство психологических мероприятий для социально неуверенных
детей сводится к комплексному тренингу развития социальных навыков (см. Petermann & Petermann,
1996b). Дети должны освоить с помощью тренинга основные принципы социального взаимодействия, за
счет которых они смогут вести себя во многих ситуациях социально приемлемо (Asher & Hymel, 1986).
4.2. Конкретные подходы
Стабильных изменений при этих расстройствах также можно достичь только благодаря
комплексным тренингам (Michelson & Mannarino, 1986). Такой подход изменяет процесс
взаимодействия, поскольку в ролевых играх тренируются новые способы поведения, закрепляющиеся
затем при их реализации в повседневной жизни. Комплексные тренинги включают в себя работу в
группе сверстников и в родительском доме. За счет своей широты эти тренинги необычайно гибкие и
могут ориентироваться не только на симптомы, но и «подстраиваться» под конкретные проблемы
ребенка. Петерманн и Петерманн (Petermann & Petermann, 1996b) разработали комплексный тренинг, с
помощью которого можно достичь многих целей, комбинируя индивидуальный и групповой тренинг
(см. табл. 39.2.3). Тренинг предусмотрен для социально неуверенных детей дошкольного и младшего
школьного возраста и может использоваться и в профилактических, и в терапевтических целях.
Лонгитюдные исследования показали, что стабильный эффект сохраняется и через два года (см.
Petermann & Walter, 1989); это справедливо и для детей с множественными нарушениями (например,
речевыми нарушениями).
