 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
мышлению. Мысль расчленяет восприятие и выделяется из него. Мышление реб¸нка переходит на
новую ступень. Оно овладевает новым содержанием — систематизированным и более или менее
обобщ¸нным содержанием опыта. Систематизированный и обобщ¸нный опыт, а не единичные
ситуации, становится основной опорной базой его мыслительных операций. Если мышление на
предыдущей ступени было охарактеризовано как «ситуативное», то на этой ступени оно может быть
названо — по своему содержанию — эмпирическим. На новом содержании формируются и новые
формы — «рассудочной» мыслительной деятельности. В систематизированном и обобщ¸нном
содержании опытного знания мысль приобретает достаточно опорных точек для недоступного ещ¸
ситуативному мышлению расчленения существенных связей и случайных совпадений общности по
существу — от сопринадлежности к одной и той же ситуации. Это сказывается на обобщениях реб¸нка,
на его умозаключениях, на вс¸м его мышлении.
У реб¸нка и до овладения им системой знания имелись уже в некоторой мере обобщения, анализ,
синтез. Но все они сейчас перестраиваются. Общее переста¸т быть только собирательной
совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных существенно
между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяется из единичного, частное подчиняется
общему. Существенное значение в мышлении реб¸нка приобретают родовые и видовые понятия,
которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений,
систематика животных и т. д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются
также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от
случайных связей ко вс¸ более существенному в них. Но при этом сохраняется ещ¸ ограниченность
мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее
существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем
чувственном содержании опыта. Мышлению реб¸нка на этой ступени уже доступно научное знание,
поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и
эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеч¸нные теории в абстрактных понятиях и
такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления вообще ещ¸ мало доступны.
В единстве представления и понятия господствующим является ещ¸ представление. Вс¸ мышление
реб¸нка — доступные ему понятия, суждения, умозаключения получают на этой ступени развития
новое строение.
В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами
системы знаний, реб¸нок входит в область абстракции. Он проникает в не¸ и преодолевает трудности
обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон — и от общего к частному и от частного к
общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми
реб¸нок овладевает в области общего, он ид¸т к специальному понятию и на основе последующего
обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям.
Овладение понятиями
Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения
обобщ¸нным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития,
является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие
способностей реб¸нка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной
деятельности, направленной на овладение понятийным содержанием научного знания. Обобщение
содержания научных понятий осозна¸тся реб¸нком с разной мерой глубины и адекватности
проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий
существенно зависит от уровня заключ¸нного в соответствующем понятии обобщения, от близости или
отдал¸нности от наглядного содержания, от смежности его опосредования. Это положение конкретно
раскрыто И. Гиттис [И. Гиттис, Историческая терминология в начальном обучении истории, журн.
«Советская педагогика», 1937, ¹ 3.] в отношении исторических понятий. По е¸ данным, дети, учащиеся
III — IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как-
то город, фабрика и т. д.) — не только сильные, но и средние и даже слабые ученики — поднимаются до
ч¸тких и содержательных определений. Большинство детей указывали существенные признаки в
определениях терминов, для каждого у них находятся наглядные основы, хотя бы в виде схемы.
Благополучно в общем обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального
положения людей («смерд», «служилые люди» и т. д.) нужно было дать определение посредством
указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при определении понятий,
