 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
терминологическое значение является существенной стороной в развитии речи.
Немаловажной методической проблемой является поэтому вопрос о том, как должны в учебной
работе вводиться термины для того, чтобы они были осознаны учащимися в их точном
терминологическом значении. Применительно к историческим терминам при преподавании истории в
начальной школе этот вопрос правильно решается в том смысле, что термин должен вводиться после
того, как даны существенные моменты, его определяющие, и до того, как разв¸рнута конкретная
историческая ситуация. Учащимся надо сначала дать тот контекст, из которого можно определить
точное значение слова-термина, и затем ввести термин тогда, когда имеется уже вс¸ необходимое для
его определения и ничего лишнего, что может сдвинуть его значение. Если ввести термин раньше, он не
будет осознан в сво¸м точном научном значении, а останется словом обыденной речи с более или менее
расплывчатым значением; если ввести его позже, то учащиеся начальной школы включают в термин, в
значение соответствующего слова несущественные, его не определяющие моменты, заимствованные из
той частной исторической ситуации, в которой он фигурирует при повествовательном изложении
исторического материала в начальной школе (ср. Гиттис).
Конкретное решение вопроса о том, где и как в точности вводить термин, может видоизменяться
в зависимости от особенностей учебного материала и умственного развития учащихся. Но общий
принцип оста¸тся неизменным: термин должен определяться из контекста научного знания; точная речь
— это «контекстная» речь.
Развитие связной и точной речи падает по преимуществу на время обучения в средней школе.
В подростковые и юношеские годы в связи с умственным развитием, в особенности при хорошей
культуре речи, речь, как письменная, так и устная, становится вс¸ более совершенной, богатой,
многогранной, вс¸ более литературной: в связи с овладением в процессе обучения научным знанием и
развитием мышления в понятиях речь становится более адекватной для выражения отвлеч¸нной мысли.
Уже имевшиеся в распоряжении реб¸нка слова приобретают более обобщ¸нное, отвлеч¸нное значение.
Помимо смыслового развития наличного словесного запаса, в речь включается ряд новых специальных
терминов — развивается «техническая» научная речь. Наряду с этим в речи подростка ярче, чем у
реб¸нка, учащегося в начальной школе, выступают е¸ эмоционально-выразительные — лирические и
риторические моменты. Раст¸т чувствительность к форме, к литературному оформлению сказанного и
написанного; более частым становится употребление метафорических выражений. Структура речи —
особенно письменной — более или менее значительно усложняется, увеличивается количество сложных
конструкций; чужая речь, которая до того приводилась по преимуществу в форме прямой речи,
переда¸тся чаще в форме косвенной речи; вместе с тем, в связи с расширяющимся чтением и
формирующимися навыками работы с книгой, начинают вводиться цитаты; иногда наблюдается,
главным образом в письменной речи подростка и юноши, некоторая цветистость; она появляется в
результате известной диспропорции между интенсивностью переживания и речевыми средствами для
его адекватного объективизированного и вс¸ же достаточно яркого выражения.
Исследование письменной речи советского школьника, провед¸нное Преображенской под
руководством автора, обнаружило целый ряд этих особенностей речи подростка, отчасти отмеченных
уже и другими исследователями. Сопоставление письменной речи учащихся V (11—12 лет) и VIII (15—
16 лет) классов обнаруживает в частности резкое снижение процента прямой речи: с 8,2 у учащихся V
до 0,5 у учащихся VIII класса; косвенная речь, которая в V классе составляла лишь 30% прямой речи, в
VIII уравнялась с ней.
Одно из отличий наших данных от данных некоторых зарубежных авторов заключается в
значительно большем количестве противоположений в речи наших школьников, особенно у учащихся
V классов, и значительно меньшем количестве рядоположений.
Развитие выразительной речи
Выразительность является очень существенной стороной и важным качеством речи. Развитие е¸
проходит длинный и своеобразный путь. Речь маленького реб¸нка-дошкольника часто обладает яркой
выразительностью. Она нередко изобилует итерациями (усиливающимися повторениями), инверсиями
— нарушением обычного порядка слов, восклицательными оборотами, прерывистыми конструкциями,
гиперболами и т. д., — словом, всеми стилистическими формами, которые выражают эмоциональность.
У маленького реб¸нка выразительные моменты, конечно, являются не стилистическими средствами или
при¸мами, которые сознательно избираются и используются для того, чтобы произвести определ¸нное
эмоциональное впечатление; в них совершенно непроизвольно прорывается импульсивная
