 |
 |
 |
 |
|
 |
 |
существенно улучшается. Затем она сохраняется на стабильном уровне до 30 лет, а позднее — от 30 до
70 лет — может либо улучшаться, либо медленно ухудшаться (Inglis et al., 1968).
Неиспользование информации и ее характер. Кажется естественным связывать забывание с
тем, что та или иная информация или усвоенные действия не повторяются. Это, бесспорно, справедливо
в отношении многих знаний, приобретенных в школе, если в дальнейшем понимание их важности
(истинной или относительной) было утрачено студентом, которого традиционные педагогические
методы заставляют стать пассивным. В соответствии с известным изречением, согласно которому
культура — это «то, что остается, когда уже все забыто», лучшим залогом сохранения в памяти и
развития определенных знаний служит не просто «голое» повторение, а интерес или даже увлеченность
предметом.
Нельзя, однако, забывать, что этой закономерности, видимо, не подчиняются двигательные
навыки. Мы можем вполне успешно сесть на велосипед или за фортепиано после 20- или 30-летнего
перерыва. Это же касается и большинства тех знаний, которые мы получили в раннем детстве, т. е. в тот
период, когда мозг наиболее пластичен. Так, например, чем раньше ребенок усвоил иностранный язык,
тем труднее его будет забыть. Список таких примеров можно продолжить, включив сюда, скажем, игру
на музыкальном инструменте, шахматы и т. п.
Однако фактором забывания еще более важным, чем неиспользование, может быть
интерференция со стороны других, приобретенных раньше или позднее, знаний или навыков; в этих
случаях может иметь место отрицательный перенос.
Интерференция. Этим феноменом может быть обусловлен, в частности, отрицательный перенос
при научении, о котором мы уже говорили в седьмой главе. Интерференция может быть связана с
событиями, происшедшими до запоминания того или иного материала. В этом случае говорят о
проактивной интерференции. Например, если перед тем как студент начинает готовиться к экзаменам,
он получит дурные вести, то усвоение знаний, естественно, будет страдать. Интерференция возможна и
тогда, когда сразу после одного материала мы беремся за другой, сходный с первым. Например, после
обучения итальянскому языку возникают сложности при усвоении испанского.
Однако еще большую роль в забывании играет ретроактивная интерференция. Если, например,
непосредственно после усвоения какого-либо навыка мы приступаем к новой деятельности, этот навык
может ухудшиться. В то же время было отмечено, что если старый и новый навыки очень сходны или,
наоборот, очень различны, то ретроактивная интерференция выражена слабо. Она сильно будет
сказываться на первом навыке лишь тогда, когда второй с ним относительно сходен. В нашем случае с
усвоением двух языков можно с большей уверенностью сказать, что если испанский язык будет все же
выучен, а итальянский за это время использовать не придется, то вспомнить его в случае надобности
будет уже труднее.
Сходные явления наблюдаются и тогда, когда студенту приходится учить два предмета,
экзамены по которым он будет сдавать в один и тот же день. Изучение общей психологии при этом
только углубит знания по психологии развития, особенно если оба курса читал один и тот же
преподаватель. Психология не помешает также усваивать химию; но если придется одновременно с
психологией заниматься еще философией или социологией, затрагивая при этом сходные темы, то
интерференция вполне может возникнуть.
Известно также, что интерференция всегда сильнее выражена при вспоминании, чем при
узнавании.
Подавление. Еще один вид забывания, открытый Фрейдом, — это подавление. Например, мы
можем «забыть» подписать чек, который посылаем в последний срок
уплаты долга, «забыть» выучить
экзаменационный предмет или явиться на важное, но чреватое неприятными последствиями свидание.
В подобных случаях Фрейд говорил об активном забывании.
Он объяснял это явление не
случайностью, а действительным торможением следов в памяти на уровне сознания и о вытеснении их
в подсознание, где они удерживаются ценой значительных затрат энергии.
Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании, подчеркивая тем
самым, что с помощью такого механизма субъект пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной
ситуации. Несколько позже, рассматривая механизмы психической защиты (гл. 12), мы еще вернемся к
этому порой патологическому явлению.
Память и мышление
Без памяти не было бы возможно никакое научение. Можно добавить также, что без памяти не
